Emotionale Entwicklung

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Die emotionale Entwicklung bei Kindern findet vor allem in den ersten sechs Lebensjahren statt und ist eine wichtige Grundlage dafür, dass Kinder lernen sich in Situationen emotional kompetent zu verhalten und über die Fertigkeiten der emotionalen Kompetenz zu verfügen. Ich werde in diesem Kapitel auf die Entwicklung der drei Komponenten: Emotionsausdruck, Emotionsverständnis und Emotionsregulation eingehen, da die Entwicklung und weitere Ausbildung dieser emotionalen Fähigkeiten essenziell für meine weitere Arbeit sind.

Dabei sollte berücksichtigt werden, dass sich diese Komponenten zwar auf unterschiedlichen Altersstufen entwickeln, später aber parallel verlaufen und sich immer wechselseitig beeinflussen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 27).

Emotionsausdruck

Der Emotionsausdruck, sei es verbal oder nonverbal, ist eine Fähigkeit, die seit dem Säuglingsalter erlernt wird und eine wichtige Voraussetzung für die emotionale Kompetenz ist. Saarni (1999) weist im Bezug auf den Emotionsausdruck darauf hin, dass dieser immer im Zusammenhang mit der Beziehung der agierenden Personen gesehen werden muss. So würden Kinder bei Freunden beispielsweise weniger Emotionen wie Wut ausdrücken als innerhalb der Familie. Die Kinder lernen also, welche Emotionen innerhalb welcher Beziehungen ausgedrückt werden – und welche nicht (vgl. Saarni, 1999, S. 116).

In der Säuglingszeit werden Emotionen ab dem dritten Monat vor allem durch „Face-to-face“- und „Still-face“- Interaktionen ausgedrückt. Unter der Face-to-face-Interaktion versteht man beispielsweise, dass Säuglinge zu lächeln anfangen, wenn wechselseitiger Blickkontakt zu ihren Müttern besteht. In dieser Interaktion wird überwiegend der Ausdruck von positiven Emotionen bei dem Säugling angeregt. Mit der Still-face-Interaktion ist hingegen eine Situation gemeint, in der die Bezugsperson einen teilnahmslosen und unbewegten Gesichtsausdruck dem Säugling gegenüber zeigt. Bei dieser Interaktion wird der Säugling versuchen die Aufmerksamkeit seiner Mutter zurückzugewinnen (z.B. durch ein Lächeln), seine negativen Emotionen (z.B. durch Schreien) zu zeigen oder diese eigenständig zu regulieren (z.B. durch Blick abwenden). In der Still-face-Interaktion werden bei dem Säugling meistens negative Emotionen ausgelöst (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 30 f.).

Der sprachliche Ausdruck von Emotionen beginnt Ende des zweiten Lebensjahres und wird in den weiteren Jahren weiter ausgebildet. Zudem wird diese Entwicklung des emotionalen Ausdrucks durch äußere Faktoren (wie z.B. dem sozialen Umfeld und dem wachsenden Verständnis von Emotionen) beeinflusst. So kann ein Kleinkind nur dann lernen seine Emotionen verbal zu äußern, wenn ihm sein soziales Umfeld die Chance dazu gibt und es dazu anregt. Ebenso kann das Kleinkind nur die Emotionen verbal äußern, die es in dem derzeitigen Entwicklungsstadium versteht und erkennt.

Petermann und Wiedebusch unterscheiden bei der Entwicklung des Emotionsausdrucks zwischen primären und sekundären Emotionen, wobei sich die Primären im ersten Lebensjahr (ab drei Monaten) – und die Sekundären im Laufe des zweiten Lebensjahres entwickeln (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 30 f.).

Entwicklung von primären Emotionen

Schnellknecht (2007), sowie Petermann und Wiedebusch (2003) weisen darauf hin, dass Neugeborene zunächst ein „biopolares emotionales Erleben“ (d.h. entweder Distress oder Zufriedenheit) aufweisen, welches von dem Erregungsniveau des Kindes abhängig sei. Ab dem dritten Monat entstehen dann die Basisemotionen bzw. primäre Emotionen wie: Interesse, Überraschung, Freude, Ärger, Traurigkeit / Distress und Unbehagen / Schmerz, die von dem Säugling mimisch ausgedrückt werden können. In den darauf folgenden Monaten (besonders mit Beginn des Krabbelalters) nimmt der Ausdruck der primären Emotionen immer weiter zu (vgl. Schnellknecht, 2007, S. 30 f.).

Petermann und Wiedebusch beschreiben weiter, dass ab dem zweiten Lebensjahr schon individuelle Unterschiede im Emotionsausdruck und typische Verhaltenstendenzen bei den Kindern nachgewiesen wurden. Diese würden das emotionale Ausdrucksverhalten der Eltern (sowie die Häufigkeit von ausgedrückter Freude, Traurigkeit oder Ärger) widerspiegeln, welches sich bei der Mutter und dem Kind mit der Zeit immer mehr angleiche (Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 30 f.).

Entwicklung von sekundären Emotionen

Die sekundären Emotionen sind erst bei Kindern ab dem zweiten Lebensjahr zu beobachten. Zu diesen gehören u.a.: Stolz, Scham, Schuld, Neid, Verlegenheit und Empathie. Um die Emotionen erleben zu können, müssen sich die Kinder zunächst ihrer selbst bewusst werden und sich von anderen getrennt sehen, um sich dann mit ihnen vergleichen und unterscheiden zu können.

Petermann und Wiedebusch sehen diese sekundären Emotionen, vor allem Scham, Stolz und Schuld ebenso als soziale Emotionen. Diese erfordern nämlich, dass das Kind sozial anerkannte Verhaltensstandards und –regeln erkennt und sein eigenes Verhalten zu diesen in Beziehung setzen kann. Das bedeutet auch, dass die sekundären Emotionen von dem kulturellen Umfeld und der Erziehung der Eltern (z.B. Reaktionen auf das kindliche Verhalten) erheblich beeinflusst werden können (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 32). In einer Längsschnittstudie von Kochanska, Gross, Lin und Nichols (2002) wurde beobachtet, dass Kinder die Emotion „Scham“ zwischen dem zweiten und fünften Lebensjahr entwickeln. Das Verständnis dieser sekundären Emotion (und die Unterscheidung zwischen z.B. Scham und Schuld) konnte jedoch erst ab dem neunten Lebensjahr festgestellt werden.

Im Bezug auf die Studie von Lewis und Ramsay (2002) beschreiben Petermann und Wiedebusch, dass zwei Varianten der Emotion „Verlegenheit“ bei Kindern von vier Jahren festgestellt wurden. Zum einen die Verlegenheit (welche bis zum Ende des zweiten Lebensjahres ausgebildet wird), wenn sie einer erhöhten Aufmerksamkeit ausgesetzt waren und sich bloßgestellt fühlten. Zum anderen die Verlegenheit (welche sich erst ab dem dritten Lebensjahr entwickelt), wenn sie durch ihr Verhalten eine Regel verletzten. Diese zweite Variante der Verlegenheit setzt voraus, dass sie ihr eigenes Verhalten an sozialen Standards messen können (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 32). Empathie wird erstmals im Alter von zwei Jahren beobachtet, da diese Emotion voraussetzt, dass das Kind zwischen seinen eigenen Gefühlen und denen anderer unterscheiden kann. Das Ausmaß der empathischen Reaktion bei Kindern ist jedoch abhängig davon, ob sich diese auf eine vertraute oder fremde Personen bezieht.

Petermann und Wiedebusch weisen daraufhin, dass Kinder aufgrund ihres empathischen Einfühlungsvermögens häufig „prosoziale“ (also willentlich zum Wohle der anderen ausgeführten) Verhaltensweisen aufzeigen. Bei einer Studie mit Kindern zwischen sechs und acht Jahren gingen die empathischen Reaktionen dieser mit prosozialen Verhaltensweisen einher (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 34).

Entwicklung des sprachlichen Emotionsausdrucks und Emotionsvokabulars

Der sprachliche Emotionsausdruck ist nicht nur deshalb so bedeutsam, damit wir anderen Menschen mitteilen können wie wir fühlen, sondern auch, weil uns das Erzählen über die Gefühle erleichtert und oft eine subjektive Veränderung mit sich bringt (vgl. von Salisch, 2002, S. 17).

Der verbale Emotionsausdruck gewinnt bei Kindern ab dem zweiten Lebensjahr zunehmend an Bedeutung, auch wenn der mimische Emotionsausdruck weiterhin wichtig bleibt. Für diese sprachliche Entwicklung ist vor allem die Interaktion zwischen dem Kind und der Bezugsperson entscheidend (vgl. Schnellknecht, 2007, S.34). Ab dem 18. Monat beginnen Kinder primäre Emotionen zu benennen und vereinzelt ihre eigenen Emotionen auszudrücken. Bis zum zweiten Lebensjahr erweitert sich der Emotionswortschatz so weit, dass einfache Gespräche über Emotionen möglich sind. Zwischen dem zweiten und vierten Lebensjahr werden die Emotionen von anderen Personen häufig benannt und es sind ausführlichere Gespräche über Emotionen möglich. Bis zu dem sechsten Lebensjahr wird das Emotionsvokabular noch differenzierter und komplexere Emotionen können beschrieben werden (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 35 f.). Im zweiten und dritten Lebensjahr fangen Kindern damit an ihr Emotionsvokabular einzusetzen, damit auf ihre emotionalen Bedürfnisse und Wünsche eingegangen wird.

Des Weiteren bildet sich die Fähigkeit der emotionalen Kommunikation bei Vier- bis Fünfjährigen heraus. Diese beinhaltet, dass sie ihr Emotionsvokabular gezielt in sozialen Interaktionen einsetzen. Wenn Kinder eine größere Anzahl von Emotionswörtern benutzen und die Gefühle von anderen gezielt ansprechen, führt dies zu einer höheren Anerkennung unter Gleichaltrigen. Die emotionale Kommunikation besteht auch aus dem Erkennen der Gefühle anderer; nicht nur durch verbale Äußerungen, sondern auch durch andere Merkmale wie Stimmlage oder Sprechtempo (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 38 f.).

Von Salisch (2002) weist, im Bezug auf die sprachliche Entwicklung des Emotionsausdrucks, auf die große Bedeutung der emotionalen Kommunikation innerhalb der Familie hin. Demnach erlernen Kinder durch die Interaktion mit den Eltern und Geschwistern, wie man Emotionen sprachlich zum Ausdruck bringt und setzen das dadurch erlangte Wissen in außerfamiliären Beziehungen um (vgl. Von Salisch, 2002, S. 6).

Emotionsverständnis

Mit dem Begriff Emotionsverständnis beschreibt man das Wissen über die Faktoren, welche bestimmte Emotionen auslösen und die Merkmale des Emotionsausdrucks. Ebenso meint der Begriff, das Wissen im Bezug auf andere anwenden zu können und deren Emotionen zu erkennen. Unterdessen beinhaltet das Emotionsverständnis mimische Anzeichen und den Ausdruck von Emotionen mit sozialen Darbietungsregeln in Beziehung zu setzen, von multiplen Emotionen zu wissen und die Möglichkeit emotionale Ausdrücke bewusst in der Interaktion mit anderen einzusetzen (vgl. Schnellknecht, 2007, S.36, Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 40).

Nach Saarni (1999) setzt das Emotionsverständnis voraus, dass man seiner selbst bewusst ist und sich von anderen (und deren Emotionen) unterscheiden kann (vgl. Saarni, 1999, S. 80). Seidel (2004) spricht im Bezug auf das Verstehen von eigenen Gefühlen – und denen anderer – auch von der Empathie, die der Autor als ein „Einfühlen“ in die Emotionen von anderen versteht. Um empathisch sein zu können, so Seidel, müsse man jedoch selbst ein Reichtum an eigenen Gefühlen, sowie das Wissen darüber und die Beherrschung dieser besitzen (vgl. Seidel, 2004, S. 179).

Es bestehen drei Entwicklungsphasen des Emotionsverständnisses nach Banerjee (1997). Demnach entwickelt das Kind zunächst ein grobes Verständnis von verbalen und nonverbalen Emotionsausdrücken, dann ein kognitives Verständnis von Emotionen als innere, subjektive Zustände und zuletzt wird die Fähigkeit weiter ausgebildet, dieses kognitive Emotionsverständnis anzuwenden (vgl. Schnellknecht, 2007, S. 36).

Petermann und Wiedebusch weisen auf die Bedeutung von „emotionalen Schemata“ (bzw. „emotionalen Skripten“ nach Saarni 1999) hin, welche Kinder schon in den frühen Jahren entwickeln. Diese beinhalten u.a. die Emotionsbenennungen und Wahrnehmnung des subjektiven Gefühlszustandes in bestimmten Situationen welche sie zuvor erlebt haben. Somit ist das Erleben unterschiedlicher Emotionen die Voraussetzung dafür, dass emotionale Schemata gebildet werden, auf die immer wieder zurückgegriffen wird und an denen sich die Kinder orientieren können (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 40).

Die Entwicklung des Emotionsverständnisses wird vor allem durch folgende Faktoren beeinflusst:

Alter

Je älter das Kind ist, desto umfangreicher und differenzierter wird sein Emotionsverständnis. Somit haben ältere Kinder ein besseres Emotionsverständnis als jüngere (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 41).

Individuelles Entwicklungstempo

Jedes Kind hat ein individuelles Entwicklungstempo, welches ab dem Alter von drei bis sechs Jahren, nach einer Studie von Brown und Dunn (1996), relativ stabil bleibt (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 41).

Sprachkompetenz

Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen dem Emotionsverständnis und der Sprachkompetenz des Kindes. Wobei sich hier die Sprachkompetenz vor allem auf das verbale Ausdrücken von Emotionen bezieht. Kinder haben also ein besseres Emotionsverständnis, wenn sie ihre Emotionen auch in der Kommunikation mit anderen ausdrücken und begründen können (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 41). Wittmann weist auf einen weiteren Faktor hin, der die Entwicklung des Emotionsverständnisses beeiflusst. So sei die emotionale Eindrucksfähigkeit von Säuglingen ebenfalls entscheidend dafür, wie sich das Emotionsverständnis bei diesen entwickelt.

Die Eindrucksfähigkeit beschreibt Wittmann als eine Fähigkeit von Säuglingen sich in ihrem Erleben von den Emotionsausdrücken der Bezugsperson und anderer Personen beeindrucken zu lassen (vgl. Wittmann, 2008, S.28).

Erkennen des mimischen Emotionsausdrucks

Der mimische Emotionsausdruck hat eine größere Bedeutung als wir uns oft bewusst sind. Seidel (2004) beschreibt, dass 90 % unserer emotionalen Mitteilungen über nonverbale Ausdrücke, wie z.B. dem mimischen Ausdruck, kommuniziert werden (vgl. Seidel, 2004, S. 187). Petermann und Wiedebusch weisen darauf hin, dass Säuglinge bereits in den ersten Monaten auf das Ausdrucksverhalten ihrer Bezugspersonen reagieren können, wobei sie mimische Ausdrücke zunehmend zu unterscheiden lernen und diese nachahmen.

Innerhalb des ersten Lebensjahres können Säuglinge positive Emotionen (z.B. Freude) und negative Emotionen (z.B. Ärger, Trauer) zunehmend im mimischen und stimmlichen Emotionsausdruck erkennen und unterscheiden. Freude ist die erste primäre Emotion, welche Säuglinge im mimischen Ausdruck von negativen Emotionen unterscheiden können. In einigen Studien wurden jedoch kulturell bedingte Unterschiede bei der Interpretation von Gesichtsausdrücken festgestellt (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 43). Die Sehschärfe von Säuglingen nimmt in den ersten sechs Monaten so weit zu, dass sie verschiedene Gesichtsausdrücke von anderen Personen erkennen können. Eine einheitliche Erkenntnis darüber, wann Säuglinge den mimischen Ausdruck primärer Emotionen erkennen und unterscheiden können, gibt es nicht. Jedoch wurde in mehreren Studien festgestellt, dass drei bis vier Monate alte Säuglinge zu dem Erkennen und Unterscheiden der primären Emotionen fähig waren (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 43 f.).

Zudem gibt es einen Unterschied in dem Erkennen von vertrauten und fremden Gesichtsausdrücken, wobei Säuglinge den emotionalen Ausdruck ihrer Mütter früher erkennen können als den von fremden Personen.

Im Kleinkindalter nimmt das Erkennen von mimischen Gesichtsausdrücken und die Fähigkeit diese zu interpretieren zu. So hat eine Studie bereits bei Kindern im Alter von zwei Jahren gezeigt, dass diese einfache Emotionen dem mimischen und stimmlichen Emotionsausdruck von Säuglingen zuordnen konnten. Je älter das Kind ist, desto verlässlicher wird das Erkennen von Gesichtsausdrücken. Ab vier bis fünf Jahren können Kinder zunehmend emotionale Gesichtsausdrücke benennen, wobei sie hier den Ausdruck von vertrauten Personen besser erkennen können als den fremder Personen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 45 f.).

Im Bezug auf den mimischen Emotionsausdruck weist von Salisch (2002) auf eine Untersuchung hin. Diese ergab, dass Kinder, welche keine guten Beziehungen zu Gleichaltrigen hatten (und als feindselig von Lehrern beurteilt wurden), häufiger Emotionsausdrücke von anderen als ärgerlich deuteten als Kinder, welche gute Peer-Beziehungen hatten. Die und andere Untersuchungsergebnisse zeigen, dass das eigene Empfinden von Emotionen einen Einfluss darauf hat, wie die mimischen Emotionsausdrücke von anderen gedeutet werden (vgl. von Salisch, 2002, S. 16 f.).

Verständnis situativer und kognitiver Einflüsse auf das Emotionserleben

Kinder lernen mit zunehmendem Alter Emotionen durch bestimmte Hinweise innerhalb einer Situation heraus zu verstehen.

Zwei- bis dreijährige Kinder können bereits primäre Emotionen den dazugehörigen emotionsauslösenden Situationen zuordnen. Mit zunehmendem Alter können die Kinder komplexere Emotionen Situationen zuordnen. In mehreren Studien wurde dabei festgestellt, dass es den Kindern einfacher fällt, situative Ursachen von negativen Emotionen zu verstehen als Ursachen von positiven Emotionen.

Bereits ab Beginn des Vorschulalters können Kinder nicht nur die Ursachen von Emotionen benennen, sondern auch nachvollziehen, dass unterschiedliche Personen in verschiedenen Situationen die gleichen Gefühle empfinden können. Bei dem Versuch, das emotionale Erleben anderer Personen zu verstehen, kombinieren Kinder Hinweise, welche sich aus dem mimischen Ausdruck und aus der emotionsauslösenden Situation ergeben. Widersprechen sich diese Hinweise, so verlassen sich Kinder eher auf die Deutung des Gesichtsausdrucks (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S.48).

Auch das Wissen über die kognitiven Einflüsse auf das Emotionsverständnis nimmt in den ersten Jahren zu. Die Kinder lernen nach und nach, dass eigene Wünsche, Erwartungen, Überzeugungen und Bewertungen mit dem Erleben von Emotionen zusammen hängt. Hier wurde festgestellt, dass das Lesen von Kinderbüchern die emotionale Entwicklung von Kindern fördert, in dem diese eine Verbindung zwischen Kognitionen und Emotionen herstellen.

Schon im Alter von zweieinhalb Jahren konnte bei Kindern festgestellt werden, dass sie Zusammenhänge zwischen Wünschen und Gefühlen erkennen. Kinder im Alter von fünf- bis sechs Jahren können diese Zusammenhänge schon so weit verstehen, dass sie vorhersagen können, wann sich eine Person besser fühlt: bei dem Gedanken an etwas Freudiges oder an etwas Trauriges.

Bei Fünfjährigen konnte sogar festgestellt werden, dass sie das Erleben negativer Emotionen einer Person in der aktuellen Situation mit einem emotionalen Erlebnis in einer vergangenen Situation erklärten (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 50 f.).

Verständnis multipler Emotionen

Ab dem Vorschulalter können Kinder gegensätzliche (bzw. multiple) Emotionen wie z.B. Traurigkeit und Freude, im Bezug auf eine emotionsauslösende Situation, empfinden.

Während der emotionalen Entwicklung in den frühen Kindheitsjahren nimmt das Wissen über diese multiplen Emotionen immer weiter zu. Dabei wurde vor allem zwischen dem vierten und fünften Lebensjahr ein großer Entwicklungsfortschritt diesbezüglich festgestellt. Im Alter von sechs Jahren können die meisten Kinder multiple Emotionen verstehen und interpretieren (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 52).

Saarni (1999) weist im Bezug auf multiple Emotionen darauf hin, dass Kinder in einer akuten Situation häufig nur die überwiegende Emotion bewusst wahrnehmen, jedoch im Nachhinein (z.B. innerhalb eines Gesprächs) widersprüchlich erlebte Emotionen erkennen (vgl. Saarni, 1999, S.92).

Trennung zwischen dem emotionalen Erleben und dem Emotionsausdruck

Während des dritten Lebensjahres lernen Kinder das subjektive, emotionale Erleben von dem Emotionsausdruck zu unterscheiden und die Erkenntnis darüber strategisch einzusetzen. Kinder im Alter von fünf Jahren können bereits alle primären Emotionen , abgesehen von Angst und Ärger, willentlich durch ihren Gesichtsausdruck zeigen. Das Vortäuschen von Gefühlen begründen Kinder u.a. damit, dass sie die negativen Konsequenzen ihrer erlebten Emotionen vermeiden wollen, „(…) sich nicht verletzbar oder angreifbar machen wollen, die Gefühle anderer nicht verletzen wollen oder Regeln für den Ausdruck eines bestimmten Gefühls einhalten wollen.“ (siehe Saarni und Weber, 1999, in: Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 53). Somit lernen Kinder mit zunehmenden Alter das Vortäuschen von Emotionen strategisch einzusetzen, um soziale Darbietungsregeln und akzeptierte Normen für den Ausdruck von Gefühlen einzuhalten (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 53 f.).

Emotionsregulation

Petermann und Wiedebusch beziehen sich bei der Entwicklung der Emotionsregulation auf Grolnick (1999), indem sie davon ausgehen, dass sich die Fähigkeit der emotionalen Selbstregulation aus zwei Komponenten zusammensetzt: der physiologischen Reaktivität und der Verfügbarkeit von Regulationsstrategien. Unter der ersten Komponente versteht man die genetisch bedingten, individuellen Unterschiede im Bezug auf die Erregbarkeit und die Intensität, mit der Emotionen wahrgenommen werden. Kinder mit einer hohen physiologischen Reaktivität werden emotional schneller erregt als andere (d.h. die Erregungsschwelle ist niedriger) und erleben ihre Emotionen besonders intensiv. Das Ausmaß dieser physiologischen Reaktivität hängt zudem von der Art des erlebten Gefühls und dem Alter ab. Unter der zweiten Komponente, der Verfügbarkeit von Regulationsstrategien, werden solche Strategien bezeichnet, die man sich seit dem Säuglingsalter aneignet, um die eigenen Gefühle zu kontrollieren.

Petermann und Wiedebusch weisen darauf hin, dass sich die physiologische Reaktivität und die Verfügbarkeit von Regulationsstrategien wechselseitig beeinflussen und modellieren. Da beide genannten Komponenten der emotionalen Selbstregulation von den biologisch bedingten Temperamentsfaktoren mitbestimmt werden, werde ich weiter auf das „kindliche Temperament“ eingehen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 52 f.).

Kindliches Temperament

Unter dem kindlichen Temperament versteht man eine bestimmte Auswahl von Verhaltenstendenzen, welche vermutlich genetisch bedingt ist. Diese bestimmte Auswahl (oder „Set“) an Verhaltenstendenzen ist das ganze Leben lang durch kontinuierlich vorhanden (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S.56). Man unterscheidet dabei zwei Temperamentsfaktoren: die physiologische Reaktivität beim Erleben spezifischer Emotionen und die Emotionalität des Kindes (d.h. genetische Einflüsse auf die allgemeine emotionale Befindlichkeit).

Obwohl die physiologische Reaktivität vorrangig als Temperamentsfaktor gesehen wird, steht sie in Wechselwirkung mit familiären Einflüssen und kann durch diese verändert werden. So wird das Verhalten der Eltern durch die physiologische Reaktivität des Kindes mit beeinflusst, indem sie darauf reagieren. Auf der anderen Seite können Kinder wiederum die emotionale Erregung ihrer Eltern beobachten und dadurch ein gewisses Ausmaß an Reaktivität erlernen.

Petermann und Wiedebusch weisen in diesem Zusammenhang auf Studien in der Bindungsforschung hin, welche gezeigt haben, dass eine sichere Eltern-Kind-Beziehung die kindliche Emotionsregulation begünstigt (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 58 f.).

Die Emotionalität des Kindes ist teilweise biologisch bedingt. Die individuellen Temperamentsunterschiede, welche in einer Studie von Denham und Lehman (1995) schon bei Säuglingen beobachtet wurden, blieben ab dem neunten Monat stabil. Weiter haben Studien aufgezeigt, dass es Kinder mit einer negativen Emotionalität gibt, was bedeutet, dass sie ein hohes Ausmaß an negativen Gefühlsäußerungen aufweisen.

Bei solchen Kindern ist ein intensiver Ausdruck negativer Gefühle, geringe Fähigkeiten zur Regulierung negativer Gefühle und eine erhöhte physiologische Reaktivität zu beobachten. Diese Kinder haben ein höheres Risiko Verhaltensstörungen zu entwickeln. Ob das Kind eine positive oder negative Emotionalität aufweist, hat einen ebenso großen Einfluss auf die kognitiven Aufmerksamkeitsleistungen, wie auch auf die Bewältigung kritischer Lebensereignisse. In beiden Bereichen wirkt sich eine positive Emotionalität des Kindes begünstigend aus (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 60 f.).

Entwicklungsverlauf der Emotionsregulation

Nach Saarni (1999) sollte bei der Emotionsregulation auch immer das Temperament und die Reaktivität des Kindes mit berücksichtigt werden, was die Untersuchungen in diesem Bereich natürlich erschwert. Zudem beinhalte eine erfolgreiche Emotionsregulation ein möglichst großes Repertoire an unterschiedlichen Emotionsregulationsstrategien, die flexibel der Situation entsprechend eingesetzt werden können (vgl. Saarni, 1999, S. 226).

Ab dem Säuglings- und Kleinkindalter werden Emotionsregulationsstrategien erlernt und erprobt. Zu Beginn sind die Kinder dabei auf die Unterstützung der Eltern angewiesen und erlernen erst nach und nach diese selbstständig zu nutzen. Neugeborene sind somit von der Regulation ihrer Emotionen durch die Bezugsperson abhängig und lernen in den späteren Monaten zunehmend ihre Emotionen selbst zu regulieren. Bei Säuglingen findet in unsicheren Situationen eine „soziale Rückversicherung“ statt, d.h. sie nehmen aktiven Blickkontakt mit ihrer Bezugsperson auf und orientieren sich an deren emotionalem Ausdrucksverhalten. Die daraus gewonnene Information nutzen sie für ihre Verhaltenssteuerung (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 62 f.).

Friedlmeier beschreibt die Entwicklung der Emotionsregulation in unterschiedlichen Phasen, welche dem Alter des Kindes zugeordnet sind. In der ersten Phase findet in dem ersten bis zweiten Lebensmonat eine Regulation des Erregungsniveaus von dem Säugling durch die Bezugspersonen statt, welche diesen vor einer Überregung schützen und bei negativen emotionalen Reaktionen beruhigen. Zwischen dem dritten und sechsten Lebensmonat lernen Säuglinge höhere Erregungszustände zu tolerieren und entwickeln Distress-Erholungs-Zyklen. Ab dem sechsten bis zum zwölften Lebensmonat werden von Säuglingen zunehmend Regulationsstrategien ausgebildet. So können sich diese am Blickkontakt der Eltern orientieren und (aufgrund der nun möglichen Fortbewegung) von den emotional erregende Situationen zurückziehen. Zwischen dem zweiten und fünften Lebensjahr bildet sich die intrapsychische (d.h. zunehmend selbstgesteuerte) Emotionsregulation. Die Kinder können immer mehr eigenständige Regulationsstrategien einsetzen, benötigen aber weiterhin die Unterstützung durch Bezugspersonen. In der letzten Phase, die Friedlmeier beschreibt, können Kinder im Alter von fünf Jahren ihre Emotionen weitgehend selbst regulieren und benötigen keine soziale Rückversicherung mehr (vgl. Friedlmeier, 1999b, in: Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 62 f.).

Emotionsregulationsstrategien

Friedlmeier und Holodynski (2006) beziehen sich auf „Vorläuferstrategien“ der Emotionsregulation, welche sich bereits kurz nach der Geburt beobachten lassen. So seien z.B. das Saugen und das Abwenden des Blickes von einer überstimulierenden Reizquelle anfängliche Strategien des Säuglings, die der Beruhigung dienen (vgl. Friedlmeier und Holodynski, 2006, S. 94). In den ersten zwei Lebensjahren eigenen sich die Kinder einzelne Strategien an, mit denen sie ihre Emotionen (innerhalb eines gewissen Spektrums) eigenständig regulieren können. Friedlmeier und Holodynski (2006) beschreiben bei Kindern bis zum Ende des zweiten Lebensjahres bereits drei emotionsbezogene Strategien (d.h. solche, die sich auf die Regulierung der eigenen Emotionen beziehen). Es wird zwischen folgenden drei Strategien unterschieden: Beruhigungsstrategien (wie z.B. das Nuckeln am Schnuller oder in eine Decke kuscheln), Ablenkungsstrategien (wie z.B. das Weglaufen oder Vermeiden von negativen Reizen) und symbolisch vermittelte Strategien (wie z.B. das kognitive Umdeuten einer Situation). Die zuletzt genannte Art der Strategien sei bei Kleinkindern sehr selten zu finden, da diese einen gewissen Entwicklungsstand der Kinder voraussetzen. Ein Beispiel für eine symbolisch vermittelnde Strategie sei: Das Kind hat Angst vor dem Hund, der auf es zu rennt – Eltern versuchen die Situation für das Kind umzudeuten z.B. in dem sie ihm zureden: „Der Hund will doch nur spielen.“ (vgl. Friedlmeier und Holodynski, 2006, S.113).

Petermann und Wiedebusch (2003) weisen ebenfalls auf die bereits im Säuglingsalter entwickelten Emotionsregulationsstrategien hin, wie z. B. das Abwenden des Blickes und das Lenken der Aufmerksamkeit auf eine andere Reizquelle. In einer Längsschnittstudie von Buss und Goldsmith (1998) bei sechs, zwölf und 18 Monate alten Kindern wurde im Bezug auf die Emotionen Ärger und Angst festgestellt, dass sich durch das Einsetzen einer Emotionsregulationsstrategie wie z. B. Ablenkung zwar die Intensität des Ausdrucks von Ärger reduzieren ließ, jedoch nicht bei dem Ausdruck von Angst. Bei bestimmten Emotionen ist der Säugling oder das Kleinkind somit noch nicht in der Lage diese alleine zu regulieren und ist dabei besonders auf die Hilfe der Eltern angewiesen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 66).

Im Hinblick auf die Emotionsregulationsstrategien müssen die biologisch bedingten Temperamentsfaktoren des Kindes mit berücksichtigt werden. Säuglinge und Kleinkinder mit einem schwierigen Temperament, welche schnell erregbar sind und stark ihre negative Emotionen zeigen, können ihre Emotionen meist schlechter regulieren als andere. Zwischen dem zweiten und fünften Lebensjahr erweitern Kinder ihr Spektrum von verfügbaren Regulationsstrategien erheblich, was vor allem durch den Erwerb von sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten bedingt ist.

Obwohl Kleinkinder in diesem Alter große Entwicklungsfortschritte machen, sind sie dennoch häufig auf die Unterstützung ihrer Eltern bei der Bewältigung von negativen emotionalen Situationen angewiesen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 67).

Petermann und Wiedebusch (2003) beschreiben, abgesehen von den bereits genannten Emotionsregulationsstrategien, noch weitere, welche in der frühen Kindheit entwickelt werden. Darunter gehören u.a.: die interaktiven Regulationsstrategien (z. B. Unterstützung der Eltern suchen), die Manipulation der emotionsauslösenden Situation (z. B. durch spielen), kognitiven Regulationsstrategien (z. B. kognitive Neubewertung der Situation), sowie die externalen Regulationsstrategien (z. B. Emotionen körperlich ausdrücken). Die Emotionalität des Kindes hat einen Einfluss darauf, welche Regulationsstrategie gewählt wird, dies ergab eine Studie von Smith und Walden (2001). Ab dem sechsten- bis zum zwölften Lebensjahr waren in einer Studie von Saarni (1997) keinerlei altersbedingte Unterschiede zwischen den bevorzugten Regluationsstrategien der Kinder zu sehen. Auffällig war in dieser Studie, dass die Kinder häufig nach sozialer Unterstützung suchten, wenn sie mit den Emotionen Angst oder Traurigkeit konfrontiert wurden (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 68 f.).

Während Kinder im Kleinkindalter externale Verhaltensstrategien entwickeln und anwenden, werden diese im Vorschulalter um kognitive Regulationsstrategien erweitert. Eine kognitive Regulationsstrategie kann beispielsweise das Verleugnen eines Gefühls sein oder eine Neubewertung der emotionsauslösenden Situation bedeuten. Zudem ist das Emotionswissen ab dem Vorschulalter weiter ausgebildet, was ebenfalls dazu beiträgt, dass die Kinder eigene Emotionen besser regulieren und auf die anderer reagieren können. Petermann und Wiedebusch machen in diesem Zusammenhang deutlich, dass sich ein positiver Emotionsausdruck der Eltern auf den effektiven Gebrauch von Emotionsregulationsstrategien der Kinder auswirkt. Demnach zeigen Kinder, welche eine sichere Bindung zu ihren Eltern haben, bessere Regulationsfertigkeiten (vgl. Petermann und Wiedbusch, 2003, S. 70 f.).

Saarni (1999) beschreibt, dass Emotionsregulationsstrategien wie: Vermeidung, Leugnung und die Abgrenzung der emotionsauslösenden Situation gegenüber womöglich schnelle Erleichterung bringen, diese jedoch langfristig gesehen keine erfolgreiche Bewältigung sei.

Zudem würde die Anwendung dieser vermeidenden Strategien nicht dazu beitragen ein weites Spektrum an Möglichkeiten zu schaffen, sondern diese eher hemmen (vgl. Saarni, 1999, S. 226). Dies bedeutet beispielsweise bei einer Person, die Angst vor Hunden hat, dass sie vermeidet sich dieser Angst zu stellen und Hunden aus dem Weg geht. Die Strategie führt dazu, dass man keine weiteren Strategien entwickelt um diese Angst an sich in der Situation zu bewältigen, sondern die gesamte Situation, welche die Angst herbeiführen könnte, meidet. Die Person ist also zunächst erleichtert, da sie der Angst durch die vermeidende Strategie entgeht. Auf lange Sicht kann diese Strategie jedoch schwierig werden, wenn die Situation einmal nicht ermöglicht den Hund zu meiden und die Person keinerlei Strategie erlernt hat mit dieser Angst umzugehen und sich dieser zu stellen.

Im Hinblick auf die Forschung von Emotionsregulationsstrategien weist Saarni weiter darauf hin, dass diese meistens untersuchen, welche Strategie(n) eine Person in welcher stressauslösenden Situation anwendet und nur selten untersucht wird, in wie weit die empfundene Emotion eine Person dazu veranlasst diese oder jene Strategie anzuwenden (vgl. Saarni, 1999, S. 228).