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Emotionale Entwicklung

Die emotionale Entwicklung bei Kindern findet vor allem in den ersten sechs Lebensjahren statt und ist eine wichtige Grundlage dafür, dass Kinder lernen sich in Situationen emotional kompetent zu verhalten und über die Fertigkeiten der emotionalen Kompetenz zu verfügen. Ich werde in diesem Kapitel auf die Entwicklung der drei Komponenten: Emotionsausdruck, Emotionsverständnis und Emotionsregulation eingehen, da die Entwicklung und weitere Ausbildung dieser emotionalen Fähigkeiten essenziell für meine weitere Arbeit sind.

Dabei sollte berücksichtigt werden, dass sich diese Komponenten zwar auf unterschiedlichen Altersstufen entwickeln, später aber parallel verlaufen und sich immer wechselseitig beeinflussen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 27).

Emotionsausdruck

Der Emotionsausdruck, sei es verbal oder nonverbal, ist eine Fähigkeit, die seit dem Säuglingsalter erlernt wird und eine wichtige Voraussetzung für die emotionale Kompetenz ist. Saarni (1999) weist im Bezug auf den Emotionsausdruck darauf hin, dass dieser immer im Zusammenhang mit der Beziehung der agierenden Personen gesehen werden muss. So würden Kinder bei Freunden beispielsweise weniger Emotionen wie Wut ausdrücken als innerhalb der Familie. Die Kinder lernen also, welche Emotionen innerhalb welcher Beziehungen ausgedrückt werden – und welche nicht (vgl. Saarni, 1999, S. 116).

In der Säuglingszeit werden Emotionen ab dem dritten Monat vor allem durch „Face-to-face“- und „Still-face“- Interaktionen ausgedrückt. Unter der Face-to-face-Interaktion versteht man beispielsweise, dass Säuglinge zu lächeln anfangen, wenn wechselseitiger Blickkontakt zu ihren Müttern besteht. In dieser Interaktion wird überwiegend der Ausdruck von positiven Emotionen bei dem Säugling angeregt. Mit der Still-face-Interaktion ist hingegen eine Situation gemeint, in der die Bezugsperson einen teilnahmslosen und unbewegten Gesichtsausdruck dem Säugling gegenüber zeigt. Bei dieser Interaktion wird der Säugling versuchen die Aufmerksamkeit seiner Mutter zurückzugewinnen (z.B. durch ein Lächeln), seine negativen Emotionen (z.B. durch Schreien) zu zeigen oder diese eigenständig zu regulieren (z.B. durch Blick abwenden). In der Still-face-Interaktion werden bei dem Säugling meistens negative Emotionen ausgelöst (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 30 f.).

Der sprachliche Ausdruck von Emotionen beginnt Ende des zweiten Lebensjahres und wird in den weiteren Jahren weiter ausgebildet. Zudem wird diese Entwicklung des emotionalen Ausdrucks durch äußere Faktoren (wie z.B. dem sozialen Umfeld und dem wachsenden Verständnis von Emotionen) beeinflusst. So kann ein Kleinkind nur dann lernen seine Emotionen verbal zu äußern, wenn ihm sein soziales Umfeld die Chance dazu gibt und es dazu anregt. Ebenso kann das Kleinkind nur die Emotionen verbal äußern, die es in dem derzeitigen Entwicklungsstadium versteht und erkennt.

Petermann und Wiedebusch unterscheiden bei der Entwicklung des Emotionsausdrucks zwischen primären und sekundären Emotionen, wobei sich die Primären im ersten Lebensjahr (ab drei Monaten) – und die Sekundären im Laufe des zweiten Lebensjahres entwickeln (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 30 f.).

Entwicklung von primären Emotionen

Schnellknecht (2007), sowie Petermann und Wiedebusch (2003) weisen darauf hin, dass Neugeborene zunächst ein „biopolares emotionales Erleben“ (d.h. entweder Distress oder Zufriedenheit) aufweisen, welches von dem Erregungsniveau des Kindes abhängig sei. Ab dem dritten Monat entstehen dann die Basisemotionen bzw. primäre Emotionen wie: Interesse, Überraschung, Freude, Ärger, Traurigkeit / Distress und Unbehagen / Schmerz, die von dem Säugling mimisch ausgedrückt werden können. In den darauf folgenden Monaten (besonders mit Beginn des Krabbelalters) nimmt der Ausdruck der primären Emotionen immer weiter zu (vgl. Schnellknecht, 2007, S. 30 f.).

Petermann und Wiedebusch beschreiben weiter, dass ab dem zweiten Lebensjahr schon individuelle Unterschiede im Emotionsausdruck und typische Verhaltenstendenzen bei den Kindern nachgewiesen wurden. Diese würden das emotionale Ausdrucksverhalten der Eltern (sowie die Häufigkeit von ausgedrückter Freude, Traurigkeit oder Ärger) widerspiegeln, welches sich bei der Mutter und dem Kind mit der Zeit immer mehr angleiche (Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 30 f.).

Entwicklung von sekundären Emotionen

Die sekundären Emotionen sind erst bei Kindern ab dem zweiten Lebensjahr zu beobachten. Zu diesen gehören u.a.: Stolz, Scham, Schuld, Neid, Verlegenheit und Empathie. Um die Emotionen erleben zu können, müssen sich die Kinder zunächst ihrer selbst bewusst werden und sich von anderen getrennt sehen, um sich dann mit ihnen vergleichen und unterscheiden zu können.

Petermann und Wiedebusch sehen diese sekundären Emotionen, vor allem Scham, Stolz und Schuld ebenso als soziale Emotionen. Diese erfordern nämlich, dass das Kind sozial anerkannte Verhaltensstandards und –regeln erkennt und sein eigenes Verhalten zu diesen in Beziehung setzen kann. Das bedeutet auch, dass die sekundären Emotionen von dem kulturellen Umfeld und der Erziehung der Eltern (z.B. Reaktionen auf das kindliche Verhalten) erheblich beeinflusst werden können (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 32). In einer Längsschnittstudie von Kochanska, Gross, Lin und Nichols (2002) wurde beobachtet, dass Kinder die Emotion „Scham“ zwischen dem zweiten und fünften Lebensjahr entwickeln. Das Verständnis dieser sekundären Emotion (und die Unterscheidung zwischen z.B. Scham und Schuld) konnte jedoch erst ab dem neunten Lebensjahr festgestellt werden.

Im Bezug auf die Studie von Lewis und Ramsay (2002) beschreiben Petermann und Wiedebusch, dass zwei Varianten der Emotion „Verlegenheit“ bei Kindern von vier Jahren festgestellt wurden. Zum einen die Verlegenheit (welche bis zum Ende des zweiten Lebensjahres ausgebildet wird), wenn sie einer erhöhten Aufmerksamkeit ausgesetzt waren und sich bloßgestellt fühlten. Zum anderen die Verlegenheit (welche sich erst ab dem dritten Lebensjahr entwickelt), wenn sie durch ihr Verhalten eine Regel verletzten. Diese zweite Variante der Verlegenheit setzt voraus, dass sie ihr eigenes Verhalten an sozialen Standards messen können (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 32). Empathie wird erstmals im Alter von zwei Jahren beobachtet, da diese Emotion voraussetzt, dass das Kind zwischen seinen eigenen Gefühlen und denen anderer unterscheiden kann. Das Ausmaß der empathischen Reaktion bei Kindern ist jedoch abhängig davon, ob sich diese auf eine vertraute oder fremde Personen bezieht.

Petermann und Wiedebusch weisen daraufhin, dass Kinder aufgrund ihres empathischen Einfühlungsvermögens häufig „prosoziale“ (also willentlich zum Wohle der anderen ausgeführten) Verhaltensweisen aufzeigen. Bei einer Studie mit Kindern zwischen sechs und acht Jahren gingen die empathischen Reaktionen dieser mit prosozialen Verhaltensweisen einher (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 34).

Entwicklung des sprachlichen Emotionsausdrucks und Emotionsvokabulars

Der sprachliche Emotionsausdruck ist nicht nur deshalb so bedeutsam, damit wir anderen Menschen mitteilen können wie wir fühlen, sondern auch, weil uns das Erzählen über die Gefühle erleichtert und oft eine subjektive Veränderung mit sich bringt (vgl. von Salisch, 2002, S. 17).

Der verbale Emotionsausdruck gewinnt bei Kindern ab dem zweiten Lebensjahr zunehmend an Bedeutung, auch wenn der mimische Emotionsausdruck weiterhin wichtig bleibt. Für diese sprachliche Entwicklung ist vor allem die Interaktion zwischen dem Kind und der Bezugsperson entscheidend (vgl. Schnellknecht, 2007, S.34). Ab dem 18. Monat beginnen Kinder primäre Emotionen zu benennen und vereinzelt ihre eigenen Emotionen auszudrücken. Bis zum zweiten Lebensjahr erweitert sich der Emotionswortschatz so weit, dass einfache Gespräche über Emotionen möglich sind. Zwischen dem zweiten und vierten Lebensjahr werden die Emotionen von anderen Personen häufig benannt und es sind ausführlichere Gespräche über Emotionen möglich. Bis zu dem sechsten Lebensjahr wird das Emotionsvokabular noch differenzierter und komplexere Emotionen können beschrieben werden (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 35 f.). Im zweiten und dritten Lebensjahr fangen Kindern damit an ihr Emotionsvokabular einzusetzen, damit auf ihre emotionalen Bedürfnisse und Wünsche eingegangen wird.

Des Weiteren bildet sich die Fähigkeit der emotionalen Kommunikation bei Vier- bis Fünfjährigen heraus. Diese beinhaltet, dass sie ihr Emotionsvokabular gezielt in sozialen Interaktionen einsetzen. Wenn Kinder eine größere Anzahl von Emotionswörtern benutzen und die Gefühle von anderen gezielt ansprechen, führt dies zu einer höheren Anerkennung unter Gleichaltrigen. Die emotionale Kommunikation besteht auch aus dem Erkennen der Gefühle anderer; nicht nur durch verbale Äußerungen, sondern auch durch andere Merkmale wie Stimmlage oder Sprechtempo (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 38 f.).

Von Salisch (2002) weist, im Bezug auf die sprachliche Entwicklung des Emotionsausdrucks, auf die große Bedeutung der emotionalen Kommunikation innerhalb der Familie hin. Demnach erlernen Kinder durch die Interaktion mit den Eltern und Geschwistern, wie man Emotionen sprachlich zum Ausdruck bringt und setzen das dadurch erlangte Wissen in außerfamiliären Beziehungen um (vgl. Von Salisch, 2002, S. 6).

Emotionsverständnis

Mit dem Begriff Emotionsverständnis beschreibt man das Wissen über die Faktoren, welche bestimmte Emotionen auslösen und die Merkmale des Emotionsausdrucks. Ebenso meint der Begriff, das Wissen im Bezug auf andere anwenden zu können und deren Emotionen zu erkennen. Unterdessen beinhaltet das Emotionsverständnis mimische Anzeichen und den Ausdruck von Emotionen mit sozialen Darbietungsregeln in Beziehung zu setzen, von multiplen Emotionen zu wissen und die Möglichkeit emotionale Ausdrücke bewusst in der Interaktion mit anderen einzusetzen (vgl. Schnellknecht, 2007, S.36, Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 40).

Nach Saarni (1999) setzt das Emotionsverständnis voraus, dass man seiner selbst bewusst ist und sich von anderen (und deren Emotionen) unterscheiden kann (vgl. Saarni, 1999, S. 80). Seidel (2004) spricht im Bezug auf das Verstehen von eigenen Gefühlen – und denen anderer – auch von der Empathie, die der Autor als ein „Einfühlen“ in die Emotionen von anderen versteht. Um empathisch sein zu können, so Seidel, müsse man jedoch selbst ein Reichtum an eigenen Gefühlen, sowie das Wissen darüber und die Beherrschung dieser besitzen (vgl. Seidel, 2004, S. 179).

Es bestehen drei Entwicklungsphasen des Emotionsverständnisses nach Banerjee (1997). Demnach entwickelt das Kind zunächst ein grobes Verständnis von verbalen und nonverbalen Emotionsausdrücken, dann ein kognitives Verständnis von Emotionen als innere, subjektive Zustände und zuletzt wird die Fähigkeit weiter ausgebildet, dieses kognitive Emotionsverständnis anzuwenden (vgl. Schnellknecht, 2007, S. 36).

Petermann und Wiedebusch weisen auf die Bedeutung von „emotionalen Schemata“ (bzw. „emotionalen Skripten“ nach Saarni 1999) hin, welche Kinder schon in den frühen Jahren entwickeln. Diese beinhalten u.a. die Emotionsbenennungen und Wahrnehmnung des subjektiven Gefühlszustandes in bestimmten Situationen welche sie zuvor erlebt haben. Somit ist das Erleben unterschiedlicher Emotionen die Voraussetzung dafür, dass emotionale Schemata gebildet werden, auf die immer wieder zurückgegriffen wird und an denen sich die Kinder orientieren können (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 40).

Die Entwicklung des Emotionsverständnisses wird vor allem durch folgende Faktoren beeinflusst:

Alter

Je älter das Kind ist, desto umfangreicher und differenzierter wird sein Emotionsverständnis. Somit haben ältere Kinder ein besseres Emotionsverständnis als jüngere (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 41).

Individuelles Entwicklungstempo

Jedes Kind hat ein individuelles Entwicklungstempo, welches ab dem Alter von drei bis sechs Jahren, nach einer Studie von Brown und Dunn (1996), relativ stabil bleibt (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 41).

Sprachkompetenz

Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen dem Emotionsverständnis und der Sprachkompetenz des Kindes. Wobei sich hier die Sprachkompetenz vor allem auf das verbale Ausdrücken von Emotionen bezieht. Kinder haben also ein besseres Emotionsverständnis, wenn sie ihre Emotionen auch in der Kommunikation mit anderen ausdrücken und begründen können (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 41). Wittmann weist auf einen weiteren Faktor hin, der die Entwicklung des Emotionsverständnisses beeiflusst. So sei die emotionale Eindrucksfähigkeit von Säuglingen ebenfalls entscheidend dafür, wie sich das Emotionsverständnis bei diesen entwickelt.

Die Eindrucksfähigkeit beschreibt Wittmann als eine Fähigkeit von Säuglingen sich in ihrem Erleben von den Emotionsausdrücken der Bezugsperson und anderer Personen beeindrucken zu lassen (vgl. Wittmann, 2008, S.28).

Erkennen des mimischen Emotionsausdrucks

Der mimische Emotionsausdruck hat eine größere Bedeutung als wir uns oft bewusst sind. Seidel (2004) beschreibt, dass 90 % unserer emotionalen Mitteilungen über nonverbale Ausdrücke, wie z.B. dem mimischen Ausdruck, kommuniziert werden (vgl. Seidel, 2004, S. 187). Petermann und Wiedebusch weisen darauf hin, dass Säuglinge bereits in den ersten Monaten auf das Ausdrucksverhalten ihrer Bezugspersonen reagieren können, wobei sie mimische Ausdrücke zunehmend zu unterscheiden lernen und diese nachahmen.

Innerhalb des ersten Lebensjahres können Säuglinge positive Emotionen (z.B. Freude) und negative Emotionen (z.B. Ärger, Trauer) zunehmend im mimischen und stimmlichen Emotionsausdruck erkennen und unterscheiden. Freude ist die erste primäre Emotion, welche Säuglinge im mimischen Ausdruck von negativen Emotionen unterscheiden können. In einigen Studien wurden jedoch kulturell bedingte Unterschiede bei der Interpretation von Gesichtsausdrücken festgestellt (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 43). Die Sehschärfe von Säuglingen nimmt in den ersten sechs Monaten so weit zu, dass sie verschiedene Gesichtsausdrücke von anderen Personen erkennen können. Eine einheitliche Erkenntnis darüber, wann Säuglinge den mimischen Ausdruck primärer Emotionen erkennen und unterscheiden können, gibt es nicht. Jedoch wurde in mehreren Studien festgestellt, dass drei bis vier Monate alte Säuglinge zu dem Erkennen und Unterscheiden der primären Emotionen fähig waren (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 43 f.).

Zudem gibt es einen Unterschied in dem Erkennen von vertrauten und fremden Gesichtsausdrücken, wobei Säuglinge den emotionalen Ausdruck ihrer Mütter früher erkennen können als den von fremden Personen.

Im Kleinkindalter nimmt das Erkennen von mimischen Gesichtsausdrücken und die Fähigkeit diese zu interpretieren zu. So hat eine Studie bereits bei Kindern im Alter von zwei Jahren gezeigt, dass diese einfache Emotionen dem mimischen und stimmlichen Emotionsausdruck von Säuglingen zuordnen konnten. Je älter das Kind ist, desto verlässlicher wird das Erkennen von Gesichtsausdrücken. Ab vier bis fünf Jahren können Kinder zunehmend emotionale Gesichtsausdrücke benennen, wobei sie hier den Ausdruck von vertrauten Personen besser erkennen können als den fremder Personen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 45 f.).

Im Bezug auf den mimischen Emotionsausdruck weist von Salisch (2002) auf eine Untersuchung hin. Diese ergab, dass Kinder, welche keine guten Beziehungen zu Gleichaltrigen hatten (und als feindselig von Lehrern beurteilt wurden), häufiger Emotionsausdrücke von anderen als ärgerlich deuteten als Kinder, welche gute Peer-Beziehungen hatten. Die und andere Untersuchungsergebnisse zeigen, dass das eigene Empfinden von Emotionen einen Einfluss darauf hat, wie die mimischen Emotionsausdrücke von anderen gedeutet werden (vgl. von Salisch, 2002, S. 16 f.).

Verständnis situativer und kognitiver Einflüsse auf das Emotionserleben

Kinder lernen mit zunehmendem Alter Emotionen durch bestimmte Hinweise innerhalb einer Situation heraus zu verstehen.

Zwei- bis dreijährige Kinder können bereits primäre Emotionen den dazugehörigen emotionsauslösenden Situationen zuordnen. Mit zunehmendem Alter können die Kinder komplexere Emotionen Situationen zuordnen. In mehreren Studien wurde dabei festgestellt, dass es den Kindern einfacher fällt, situative Ursachen von negativen Emotionen zu verstehen als Ursachen von positiven Emotionen.

Bereits ab Beginn des Vorschulalters können Kinder nicht nur die Ursachen von Emotionen benennen, sondern auch nachvollziehen, dass unterschiedliche Personen in verschiedenen Situationen die gleichen Gefühle empfinden können. Bei dem Versuch, das emotionale Erleben anderer Personen zu verstehen, kombinieren Kinder Hinweise, welche sich aus dem mimischen Ausdruck und aus der emotionsauslösenden Situation ergeben. Widersprechen sich diese Hinweise, so verlassen sich Kinder eher auf die Deutung des Gesichtsausdrucks (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S.48).

Auch das Wissen über die kognitiven Einflüsse auf das Emotionsverständnis nimmt in den ersten Jahren zu. Die Kinder lernen nach und nach, dass eigene Wünsche, Erwartungen, Überzeugungen und Bewertungen mit dem Erleben von Emotionen zusammen hängt. Hier wurde festgestellt, dass das Lesen von Kinderbüchern die emotionale Entwicklung von Kindern fördert, in dem diese eine Verbindung zwischen Kognitionen und Emotionen herstellen.

Schon im Alter von zweieinhalb Jahren konnte bei Kindern festgestellt werden, dass sie Zusammenhänge zwischen Wünschen und Gefühlen erkennen. Kinder im Alter von fünf- bis sechs Jahren können diese Zusammenhänge schon so weit verstehen, dass sie vorhersagen können, wann sich eine Person besser fühlt: bei dem Gedanken an etwas Freudiges oder an etwas Trauriges.

Bei Fünfjährigen konnte sogar festgestellt werden, dass sie das Erleben negativer Emotionen einer Person in der aktuellen Situation mit einem emotionalen Erlebnis in einer vergangenen Situation erklärten (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 50 f.).

Verständnis multipler Emotionen

Ab dem Vorschulalter können Kinder gegensätzliche (bzw. multiple) Emotionen wie z.B. Traurigkeit und Freude, im Bezug auf eine emotionsauslösende Situation, empfinden.

Während der emotionalen Entwicklung in den frühen Kindheitsjahren nimmt das Wissen über diese multiplen Emotionen immer weiter zu. Dabei wurde vor allem zwischen dem vierten und fünften Lebensjahr ein großer Entwicklungsfortschritt diesbezüglich festgestellt. Im Alter von sechs Jahren können die meisten Kinder multiple Emotionen verstehen und interpretieren (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 52).

Saarni (1999) weist im Bezug auf multiple Emotionen darauf hin, dass Kinder in einer akuten Situation häufig nur die überwiegende Emotion bewusst wahrnehmen, jedoch im Nachhinein (z.B. innerhalb eines Gesprächs) widersprüchlich erlebte Emotionen erkennen (vgl. Saarni, 1999, S.92).

Trennung zwischen dem emotionalen Erleben und dem Emotionsausdruck

Während des dritten Lebensjahres lernen Kinder das subjektive, emotionale Erleben von dem Emotionsausdruck zu unterscheiden und die Erkenntnis darüber strategisch einzusetzen. Kinder im Alter von fünf Jahren können bereits alle primären Emotionen , abgesehen von Angst und Ärger, willentlich durch ihren Gesichtsausdruck zeigen. Das Vortäuschen von Gefühlen begründen Kinder u.a. damit, dass sie die negativen Konsequenzen ihrer erlebten Emotionen vermeiden wollen, „(…) sich nicht verletzbar oder angreifbar machen wollen, die Gefühle anderer nicht verletzen wollen oder Regeln für den Ausdruck eines bestimmten Gefühls einhalten wollen.“ (siehe Saarni und Weber, 1999, in: Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 53). Somit lernen Kinder mit zunehmenden Alter das Vortäuschen von Emotionen strategisch einzusetzen, um soziale Darbietungsregeln und akzeptierte Normen für den Ausdruck von Gefühlen einzuhalten (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 53 f.).

Emotionsregulation

Petermann und Wiedebusch beziehen sich bei der Entwicklung der Emotionsregulation auf Grolnick (1999), indem sie davon ausgehen, dass sich die Fähigkeit der emotionalen Selbstregulation aus zwei Komponenten zusammensetzt: der physiologischen Reaktivität und der Verfügbarkeit von Regulationsstrategien. Unter der ersten Komponente versteht man die genetisch bedingten, individuellen Unterschiede im Bezug auf die Erregbarkeit und die Intensität, mit der Emotionen wahrgenommen werden. Kinder mit einer hohen physiologischen Reaktivität werden emotional schneller erregt als andere (d.h. die Erregungsschwelle ist niedriger) und erleben ihre Emotionen besonders intensiv. Das Ausmaß dieser physiologischen Reaktivität hängt zudem von der Art des erlebten Gefühls und dem Alter ab. Unter der zweiten Komponente, der Verfügbarkeit von Regulationsstrategien, werden solche Strategien bezeichnet, die man sich seit dem Säuglingsalter aneignet, um die eigenen Gefühle zu kontrollieren.

Petermann und Wiedebusch weisen darauf hin, dass sich die physiologische Reaktivität und die Verfügbarkeit von Regulationsstrategien wechselseitig beeinflussen und modellieren. Da beide genannten Komponenten der emotionalen Selbstregulation von den biologisch bedingten Temperamentsfaktoren mitbestimmt werden, werde ich weiter auf das „kindliche Temperament“ eingehen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 52 f.).

Kindliches Temperament

Unter dem kindlichen Temperament versteht man eine bestimmte Auswahl von Verhaltenstendenzen, welche vermutlich genetisch bedingt ist. Diese bestimmte Auswahl (oder „Set“) an Verhaltenstendenzen ist das ganze Leben lang durch kontinuierlich vorhanden (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S.56). Man unterscheidet dabei zwei Temperamentsfaktoren: die physiologische Reaktivität beim Erleben spezifischer Emotionen und die Emotionalität des Kindes (d.h. genetische Einflüsse auf die allgemeine emotionale Befindlichkeit).

Obwohl die physiologische Reaktivität vorrangig als Temperamentsfaktor gesehen wird, steht sie in Wechselwirkung mit familiären Einflüssen und kann durch diese verändert werden. So wird das Verhalten der Eltern durch die physiologische Reaktivität des Kindes mit beeinflusst, indem sie darauf reagieren. Auf der anderen Seite können Kinder wiederum die emotionale Erregung ihrer Eltern beobachten und dadurch ein gewisses Ausmaß an Reaktivität erlernen.

Petermann und Wiedebusch weisen in diesem Zusammenhang auf Studien in der Bindungsforschung hin, welche gezeigt haben, dass eine sichere Eltern-Kind-Beziehung die kindliche Emotionsregulation begünstigt (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 58 f.).

Die Emotionalität des Kindes ist teilweise biologisch bedingt. Die individuellen Temperamentsunterschiede, welche in einer Studie von Denham und Lehman (1995) schon bei Säuglingen beobachtet wurden, blieben ab dem neunten Monat stabil. Weiter haben Studien aufgezeigt, dass es Kinder mit einer negativen Emotionalität gibt, was bedeutet, dass sie ein hohes Ausmaß an negativen Gefühlsäußerungen aufweisen.

Bei solchen Kindern ist ein intensiver Ausdruck negativer Gefühle, geringe Fähigkeiten zur Regulierung negativer Gefühle und eine erhöhte physiologische Reaktivität zu beobachten. Diese Kinder haben ein höheres Risiko Verhaltensstörungen zu entwickeln. Ob das Kind eine positive oder negative Emotionalität aufweist, hat einen ebenso großen Einfluss auf die kognitiven Aufmerksamkeitsleistungen, wie auch auf die Bewältigung kritischer Lebensereignisse. In beiden Bereichen wirkt sich eine positive Emotionalität des Kindes begünstigend aus (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 60 f.).

Entwicklungsverlauf der Emotionsregulation

Nach Saarni (1999) sollte bei der Emotionsregulation auch immer das Temperament und die Reaktivität des Kindes mit berücksichtigt werden, was die Untersuchungen in diesem Bereich natürlich erschwert. Zudem beinhalte eine erfolgreiche Emotionsregulation ein möglichst großes Repertoire an unterschiedlichen Emotionsregulationsstrategien, die flexibel der Situation entsprechend eingesetzt werden können (vgl. Saarni, 1999, S. 226).

Ab dem Säuglings- und Kleinkindalter werden Emotionsregulationsstrategien erlernt und erprobt. Zu Beginn sind die Kinder dabei auf die Unterstützung der Eltern angewiesen und erlernen erst nach und nach diese selbstständig zu nutzen. Neugeborene sind somit von der Regulation ihrer Emotionen durch die Bezugsperson abhängig und lernen in den späteren Monaten zunehmend ihre Emotionen selbst zu regulieren. Bei Säuglingen findet in unsicheren Situationen eine „soziale Rückversicherung“ statt, d.h. sie nehmen aktiven Blickkontakt mit ihrer Bezugsperson auf und orientieren sich an deren emotionalem Ausdrucksverhalten. Die daraus gewonnene Information nutzen sie für ihre Verhaltenssteuerung (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 62 f.).

Friedlmeier beschreibt die Entwicklung der Emotionsregulation in unterschiedlichen Phasen, welche dem Alter des Kindes zugeordnet sind. In der ersten Phase findet in dem ersten bis zweiten Lebensmonat eine Regulation des Erregungsniveaus von dem Säugling durch die Bezugspersonen statt, welche diesen vor einer Überregung schützen und bei negativen emotionalen Reaktionen beruhigen. Zwischen dem dritten und sechsten Lebensmonat lernen Säuglinge höhere Erregungszustände zu tolerieren und entwickeln Distress-Erholungs-Zyklen. Ab dem sechsten bis zum zwölften Lebensmonat werden von Säuglingen zunehmend Regulationsstrategien ausgebildet. So können sich diese am Blickkontakt der Eltern orientieren und (aufgrund der nun möglichen Fortbewegung) von den emotional erregende Situationen zurückziehen. Zwischen dem zweiten und fünften Lebensjahr bildet sich die intrapsychische (d.h. zunehmend selbstgesteuerte) Emotionsregulation. Die Kinder können immer mehr eigenständige Regulationsstrategien einsetzen, benötigen aber weiterhin die Unterstützung durch Bezugspersonen. In der letzten Phase, die Friedlmeier beschreibt, können Kinder im Alter von fünf Jahren ihre Emotionen weitgehend selbst regulieren und benötigen keine soziale Rückversicherung mehr (vgl. Friedlmeier, 1999b, in: Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 62 f.).

Emotionsregulationsstrategien

Friedlmeier und Holodynski (2006) beziehen sich auf „Vorläuferstrategien“ der Emotionsregulation, welche sich bereits kurz nach der Geburt beobachten lassen. So seien z.B. das Saugen und das Abwenden des Blickes von einer überstimulierenden Reizquelle anfängliche Strategien des Säuglings, die der Beruhigung dienen (vgl. Friedlmeier und Holodynski, 2006, S. 94). In den ersten zwei Lebensjahren eigenen sich die Kinder einzelne Strategien an, mit denen sie ihre Emotionen (innerhalb eines gewissen Spektrums) eigenständig regulieren können. Friedlmeier und Holodynski (2006) beschreiben bei Kindern bis zum Ende des zweiten Lebensjahres bereits drei emotionsbezogene Strategien (d.h. solche, die sich auf die Regulierung der eigenen Emotionen beziehen). Es wird zwischen folgenden drei Strategien unterschieden: Beruhigungsstrategien (wie z.B. das Nuckeln am Schnuller oder in eine Decke kuscheln), Ablenkungsstrategien (wie z.B. das Weglaufen oder Vermeiden von negativen Reizen) und symbolisch vermittelte Strategien (wie z.B. das kognitive Umdeuten einer Situation). Die zuletzt genannte Art der Strategien sei bei Kleinkindern sehr selten zu finden, da diese einen gewissen Entwicklungsstand der Kinder voraussetzen. Ein Beispiel für eine symbolisch vermittelnde Strategie sei: Das Kind hat Angst vor dem Hund, der auf es zu rennt – Eltern versuchen die Situation für das Kind umzudeuten z.B. in dem sie ihm zureden: „Der Hund will doch nur spielen.“ (vgl. Friedlmeier und Holodynski, 2006, S.113).

Petermann und Wiedebusch (2003) weisen ebenfalls auf die bereits im Säuglingsalter entwickelten Emotionsregulationsstrategien hin, wie z. B. das Abwenden des Blickes und das Lenken der Aufmerksamkeit auf eine andere Reizquelle. In einer Längsschnittstudie von Buss und Goldsmith (1998) bei sechs, zwölf und 18 Monate alten Kindern wurde im Bezug auf die Emotionen Ärger und Angst festgestellt, dass sich durch das Einsetzen einer Emotionsregulationsstrategie wie z. B. Ablenkung zwar die Intensität des Ausdrucks von Ärger reduzieren ließ, jedoch nicht bei dem Ausdruck von Angst. Bei bestimmten Emotionen ist der Säugling oder das Kleinkind somit noch nicht in der Lage diese alleine zu regulieren und ist dabei besonders auf die Hilfe der Eltern angewiesen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 66).

Im Hinblick auf die Emotionsregulationsstrategien müssen die biologisch bedingten Temperamentsfaktoren des Kindes mit berücksichtigt werden. Säuglinge und Kleinkinder mit einem schwierigen Temperament, welche schnell erregbar sind und stark ihre negative Emotionen zeigen, können ihre Emotionen meist schlechter regulieren als andere. Zwischen dem zweiten und fünften Lebensjahr erweitern Kinder ihr Spektrum von verfügbaren Regulationsstrategien erheblich, was vor allem durch den Erwerb von sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten bedingt ist.

Obwohl Kleinkinder in diesem Alter große Entwicklungsfortschritte machen, sind sie dennoch häufig auf die Unterstützung ihrer Eltern bei der Bewältigung von negativen emotionalen Situationen angewiesen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 67).

Petermann und Wiedebusch (2003) beschreiben, abgesehen von den bereits genannten Emotionsregulationsstrategien, noch weitere, welche in der frühen Kindheit entwickelt werden. Darunter gehören u.a.: die interaktiven Regulationsstrategien (z. B. Unterstützung der Eltern suchen), die Manipulation der emotionsauslösenden Situation (z. B. durch spielen), kognitiven Regulationsstrategien (z. B. kognitive Neubewertung der Situation), sowie die externalen Regulationsstrategien (z. B. Emotionen körperlich ausdrücken). Die Emotionalität des Kindes hat einen Einfluss darauf, welche Regulationsstrategie gewählt wird, dies ergab eine Studie von Smith und Walden (2001). Ab dem sechsten- bis zum zwölften Lebensjahr waren in einer Studie von Saarni (1997) keinerlei altersbedingte Unterschiede zwischen den bevorzugten Regluationsstrategien der Kinder zu sehen. Auffällig war in dieser Studie, dass die Kinder häufig nach sozialer Unterstützung suchten, wenn sie mit den Emotionen Angst oder Traurigkeit konfrontiert wurden (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 68 f.).

Während Kinder im Kleinkindalter externale Verhaltensstrategien entwickeln und anwenden, werden diese im Vorschulalter um kognitive Regulationsstrategien erweitert. Eine kognitive Regulationsstrategie kann beispielsweise das Verleugnen eines Gefühls sein oder eine Neubewertung der emotionsauslösenden Situation bedeuten. Zudem ist das Emotionswissen ab dem Vorschulalter weiter ausgebildet, was ebenfalls dazu beiträgt, dass die Kinder eigene Emotionen besser regulieren und auf die anderer reagieren können. Petermann und Wiedebusch machen in diesem Zusammenhang deutlich, dass sich ein positiver Emotionsausdruck der Eltern auf den effektiven Gebrauch von Emotionsregulationsstrategien der Kinder auswirkt. Demnach zeigen Kinder, welche eine sichere Bindung zu ihren Eltern haben, bessere Regulationsfertigkeiten (vgl. Petermann und Wiedbusch, 2003, S. 70 f.).

Saarni (1999) beschreibt, dass Emotionsregulationsstrategien wie: Vermeidung, Leugnung und die Abgrenzung der emotionsauslösenden Situation gegenüber womöglich schnelle Erleichterung bringen, diese jedoch langfristig gesehen keine erfolgreiche Bewältigung sei.

Zudem würde die Anwendung dieser vermeidenden Strategien nicht dazu beitragen ein weites Spektrum an Möglichkeiten zu schaffen, sondern diese eher hemmen (vgl. Saarni, 1999, S. 226). Dies bedeutet beispielsweise bei einer Person, die Angst vor Hunden hat, dass sie vermeidet sich dieser Angst zu stellen und Hunden aus dem Weg geht. Die Strategie führt dazu, dass man keine weiteren Strategien entwickelt um diese Angst an sich in der Situation zu bewältigen, sondern die gesamte Situation, welche die Angst herbeiführen könnte, meidet. Die Person ist also zunächst erleichtert, da sie der Angst durch die vermeidende Strategie entgeht. Auf lange Sicht kann diese Strategie jedoch schwierig werden, wenn die Situation einmal nicht ermöglicht den Hund zu meiden und die Person keinerlei Strategie erlernt hat mit dieser Angst umzugehen und sich dieser zu stellen.

Im Hinblick auf die Forschung von Emotionsregulationsstrategien weist Saarni weiter darauf hin, dass diese meistens untersuchen, welche Strategie(n) eine Person in welcher stressauslösenden Situation anwendet und nur selten untersucht wird, in wie weit die empfundene Emotion eine Person dazu veranlasst diese oder jene Strategie anzuwenden (vgl. Saarni, 1999, S. 228).


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Pränatale Forschung

Rittelmeyer (2005) geht auf die neuen Erkenntnisse der pränatalen Forschung ein, indem er beschreibt, was für einen großen Einfluss Stresserfahrungen der Mutter während der Schwangerschaft auf das Kind im Mutterleib haben kann. So überträgt sich der Stress der Mutter z.B. durch erhöhte Hormonausschüttungen direkt auf das Kind, da der Blutkreislauf der beiden miteinander verbunden ist. Untersuchungen zeigten, dass Mütter, die beispielsweise durch Bombenangriffe, Naturkatastrophen oder ähnliches Angstzustände während der Schwangerschaft erlitten, häufig ängstliche, entwicklungsverzögerte, untergewichtige oder leicht erregbare Kinder gebaren. Diese Forschungsergebnisse liefern Hinweise darauf, welch großen Einfluss die pränatale Phase für die emotionale Entwicklung des Kindes hat. Weitere Untersuchungen zeigten, dass sich die Stresserfahrung von schwangeren Müttern auf das spätere Temperament des Kindes auswirkt, welches wiederum entscheidend für die Entwicklung der emotionalen Kompetenz ist (vgl. Rittelmeyer, 2005, S. 19 f.).

Auch Gerhard (2006) geht aufgrund zahlreicher Forschungsergebnisse davon aus, dass bereits die pränatalen Erfahrungen das spätere Temperament des Kindes beeinflusst und sogar bestimmt. Er weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass das Temperament oftmals als genetisch bedingt gesehen wird, da dieses schon kurz nach der Geburt beobachtet wird. Es sei dabei jedoch besonders wichtig der pränatalen Phase mehr Beachtung zu schenken (vgl. Gerhard, 2006, S. 192).

DiPietro konnte sogar nachweisen, dass Kinder von häufig gestressten, angsterfüllten oder depressiven Müttern ein erhöhtes Risiko haben mit einem unterdurchschnittlich entwickelten zentralen Nervensystem geboren zu werden. Die Untersuchungen scheinen für sich zu sprechen, jedoch weist Rittelmeyer darauf hin, dass es ebenso Untersuchungen gibt, die keinerlei negativen Effekte auf das Kind durch mütterliche Stresserfahrungen feststellen konnten. So müsse davon ausgegangen werden, dass nur bestimmte Stresserfahrungen (wie z.B. langanhaltender Stress) bei schwangeren Müttern, die in einer bestimmten Art und Weise verarbeitet würden, zu negativen Folgen für das Kind führen (vgl. Rittelmeyer, 2005, S.24).

Im Bereich der pränatalen Psychologie stellt sich natürlich die Frage, wieviel ein Kind im Mutterleib tatsächlich schon mitbekommt. Rittelmeyer bezieht sich in diesem Zusammenhang auf einen Artikel der Zeitschrift „Geo“, in dem Hepper (ein britischer Psychologe) heraus fand, dass Säuglinge auf bestimmte Musik, welche die Mütter während der Schwangerschaft hörten, nach der Geburt besonders positiv reagierten. Die schwangeren Mütter hörten diese Musik in einem entspannten Zustand, was sich aufgrund einer geminderten Stresshormonausschüttung positiv auf das Kinder im Mutterleib auswirkte und diese somit selbst nach der Geburt die wohlige Erfahrung mit der Musik verbanden. Auch zeigten weitere Versuche, dass Neugeborene aufgrund der pränatalen Erfahrung der Mutterstimme diese vor allen anderen Stimmen bevorzugen.

Es werden noch weitere Untersuchungen von Rittelmeyer vorgestellt, die darauf hin weisen, dass sich Kinder (und auch noch Erwachsene) sogar vereinzelnd an Erlebnisse im Mutterleib erinnern können und diese in z.B. Träumen verarbeiten (vgl. Rittelmeyer, 2005, S. 27).

Des weiteren konnten zahlreiche Forschungen feststellen, dass der pränatale Herzschlag der Mutter eine besondere Prägung des Kindes verursacht. Aufgrund dieser Forschungsergebnisse kann ebenfalls davon ausgegangen werden, dass der erhöhte Herzschlag der Mutter bei Stress besondere Auswirkungen auf das Kind hat (vgl. Rittelmeyer, 2005, S. 33). Diese und zahlreiche andere pränatale Untersuchungen geben Aufschluss über die besondere physische Verbindung und emotionale Beziehung zwischen der Mutter und dem Kind während der Schwangerschaft, sowie den daraus resultierenden Folgen für die emotionale Entwicklung des Kindes.


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Bindungs – Forschung

Um die Beziehung zwischen der Mutter und dem Kind weiter zu untersuchen, scheint es unumgänglich zu sein, auf die Bindungsforschung von Bowlby einzugehen, welche die Rolle der Mutter im Leben des Kindes verdeutlicht. Die durchgeführten Studien von Bowlby gaben Aufschluss über den großen Einfluss der Mutter auf die emotionale Entwicklung und die damit zusammenhängende Ausbildung der emotionalen Kompetenzen des Kindes.

Nach der Bindungstheorie von Bowlby wird die Bindung zwischen der Mutter und dem Kind damit begründet, dass dies zum Zweck der Überlebenssicherung sei. Die Bindung sichere dem hilflosen Neugeborenen den notwendigen Schutz durch die Mutter. Das Bindungsverhalten sei genetisch bedingt und für das Herstellen und Aufrechterhalten der Nähe zwischen dem Säugling und der Mutter oder primären Bezugsperson verantwortlich (vgl. von Salisch, 2002, S. 100). Unter dem Wort Bindung verstand Ainsworth (1974), eine Schülerin von Bowlby, ein „unsichtbares“, gefühlsmäßiges Band zwischen zwei Wesen. Die Basis dieser Bindung besteht von Seiten des Kindes aus dem Verlangen nach der primären Bezugsperson (meistens der Mutter) und von Seiten der primären Beziehungsperson aus dem Fürsorge- und Pflegeverhalten, sowie dem Schutzverhalten. Die Bindungstheorie geht davon aus, dass das Bindungsbedürfnis biologisch bedingt ist und es das Ziel des Bindungsverhaltens ist, räumliche und psychische Nähe herzustellen, um emotionale Sicherheit zu erlangen. Hierbei spielt der Emotionsausdruck eine wichtige Rolle, indem das Kind beispielsweise Bedürftigkeit signalisiert, so dass die primäre Bezugsperson die Nähe wiederherstellt (vgl. Wittmann, 2008, S. 63).

Die Bindungstheorie nach Bowlby wird in zahlreichen Literaturquellen bezüglich der Mutter- Kind-Bindung vorgestellt und scheint die Bindungsforschung wie kaum eine andere geprägt zu haben. Bowlby (2005) bezieht sich in seinem Buch „Frühe Bindung und kindliche Entwicklung“ ausschließlich auf die Mutter-Kind-Beziehung und nicht Vater-Kind- oder Eltern-Kind-Beziehung. Diese Eingrenzung begründet er damit, dass sich fast das gesamte Beweismaterial seiner Studien auf die Mutter-Kind-Beziehung stütze (vgl. Bowlby, 2005, S.13). Mittlerweile gibt es in der Bindungsforschung auch Untersuchungen, die andere Bezugspersonen (wie z.B. den Vater) miteinbeziehen und deren Einfluss auf die Kinder untersuchen, jedoch scheinen die Ergebnisse noch nicht so repräsentativ zu sein wie die zahlreichen Studien über die Mutter-Kind-Beziehung.

In dem bereits erwähnten Buch von Bowlby (2005) werden überwiegend die Folgen der Mutterentbehrung behandelt, was den Mangel an einer Mutter-Kind-Beziehung beschreibt. Der Begriff kann bedeuten, dass ein Kind ohne die Mutter (z.B. in einem Heim) groß wird oder auch dass ein Kind bei der Mutter lebt, jedoch nicht die notwendige mütterliche Zuwendung von dieser erhält. Die Bedeutung der Mutter-Kind-Beziehung kann, den Forschungen zufolge, scheinbar am besten verdeutlicht werden, wenn man sich die Folgen einer nicht existierenden Beziehung zwischen Mutter und Kind ansieht.

Bowlby (2005) bezieht sich auf vielerlei Studien in unterschiedlichen Bereichen (wie z.B. im Heim) in denen Mutterentbehrung bei Säuglingen und Kleinkindern beobachtet und untersucht werden konnten. Die Studien stimmen überein, dass eine totale Mutterentbehrung bei Kindern zu einer Beeinträchtigung der physischen, intellektuellen, emotionalen und sozialen Entwicklung führen kann. Im Bezug auf die Untersuchungen in Heimen hebt Bowlby die schädlichen Wirkungen der Mutterentbehrung auf den Säugling hervor (vgl. Bowlby, 2005, S.18 f.).

Rittelmeyer (2005) beschreibt, dass es bei der Bindung nicht nur um die emotionale Beziehung zwischen Mutter und Kind geht, sondern auch um bestimmte Interaktionskompetenzen, welche die Grundlage für den Dialog zwischen der Mutter und dem Kind sei. Innerhalb dieser Mutter-Kind-Interaktionen mache der Säugling ganz entscheidende Lernerfahrungen. Rittelmeyer macht immer wieder auf die Intuition von Müttern aufmerksam, die Bedürfnisse des Säuglings zu erkennen und in der richtigen Weise mit ihm umzugehen (Rittelmeyer, 2005, S. 62 f.).

Nach Bowlby wird zwischen vier Phasen in der Entwicklung von Bindung unterschieden:

0-3 Monate: Diese erste Entwicklungsphase ist charakterisiert durch Signale wie Schreien, wobei der Säugling nicht zwischen den Personen unterscheidet.

3.-6. Monat: In der zweiten Phase richten sich die Signale des Säuglings auf eine oder mehrere Personen.

6 Monate bis 3 Jahre: Durch Fortbewegung und durch Signale wird in dieser Phase das Aufrechterhalten von Nähe zu einer bestimmten Person gesucht.

ab dem 4. Lebensjahr: In der vierten Phase bildet sich eine komplexe Bindungsbeziehung zwischen dem Kind und der Mutter (beziehungsweise der Betreuungsperson).

Bei diesen Phasen muss berücksichtigt werden, dass für die Herausbildung einer emotionalen Bindung (vor allem im Verlaufe des ersten Lebensjahres) die Antworten der Mutter auf die Signale des Kindes besonders bedeutsam sind. Abhängig von der Qualität der mütterlichen Antwort auf die kindlichen Signale, entwickelt sich die Art der Bindung (Bindungstyp) (vgl. von Salisch, 2002, S. 101).

Bindungstypen

Die unterschiedlichen Bindungstypen, auf welche ich im Weiteren eingehen werde, spielen eine wichtige Rolle für die Entwicklung der emotionalen Kompetenz. Die Qualität der Bindung zur Mutter wird durch die Einteilung in eines der Bindungstypen beschrieben.

Diese Bindungsqualität (oder der jeweilige Bindungstyp) bestimmt auch die Mutter-Kind- Beziehung und kann je nach Bindungstyp das Kind in seiner emotionalen Entwicklung fördern oder hemmen. Ainsworth führte zahlreiche Versuche durch, wie z. B. der „fremden Situation“, in der eine Mutter mit dem Kind in einem fremden Raum spielt, dann diesen ohne das Kind verlässt und eine fremde Person hinzu kommt. Anschließend wurde beobachtet, wie das Kind reagiert, wenn die Mutter zurückkommt. Bei diesem Versuch und vielen anderen Studien konnte Ainsworth drei unterschiedliche Formen des Bindungsverhaltens beobachten (vgl. Rittelmeyer, 2005, S. 70).

Sichere Bindung

Unter sicher gebundenen Kindern versteht man in der Regel solche, welche die Erfahrung von zuverlässiger Nähe und Schutz in dem ersten Lebensjahr machen. Diese sicher gebundenen Kinder zeigen in der „fremden Situation“ bei der Rückkehr der Mutter Freude und Erleichterung (vgl. Rittelmeyer, 2005, S. 70; von Salisch, 2002, S. 101).

Unsichere Bindung

Eine unsichere Bindung besteht dann, wenn die Bezugsperson das Bedürfnis der Kinder nach Nähe, Schutz und Trost häufig zurückweist. Diese Kinder entwickeln meist eine unsicher-vermeidende Bindungsbeziehung, da sie auf das Verhalten ihrer Bezugsperson reagieren, indem sie es vermeiden ihre Gefühle und Bedürfnisse offen zu zeigen (vgl. von Salisch, 2002, S.101).

Innerhalb der „fremden Situation“ verhalten sich unsicher gebundene Kinder abweisend der Mutter gegenüber, drehen ihr z. B. den Rücken zu, wenn diese zurück kommt (vgl. Rittelmeyer, 2005, S.71).

Ambivalente Bindung

Die ambivalente Bindung ist dadurch gekennzeichnet, dass die Mütter in ihrem Verhalten ambivalent sind, d.h. das eine Mal trösten sie ihr Kind, das andere Mal ignorieren sie dieses. Dieses Verhalten der Mütter löst somit ebenfalls ambivalente Gefühle der Kinder aus (z.B. weinen die Kinder, wenn ihre Mütter weggehen – wenn diese zurück kommen, zeigen sie jedoch Abneigung).

In späteren Forschungsarbeiten wurde noch die desorientierten / desorganisierte Bindung beobachtet. Diese bedeutet, dass im Gegensatz zu den bisher erwähnten Bindungstypen keine Strategie bei dem Verhalten des Kindes zu erkennen ist. Der desorientierte Bindungstyp entsteht bei Kindern aufgrund von Misshandlungen, psychisch traumatisierten Eltern oder inkompetenten Eltern. (vgl. von Salisch, 2002, S. 101; Rittelmeyer, 2005, S. 70 f.; Franz und West-Leuer, 2008, S.45).

Gerhardt (2006) beschreibt den desorganisierten Bindungstyp als am „äußersten Ende“ auf der Skala emotionaler Fehlregulationen liegend, da dem Kind keinerlei einheitlichen Strategien zur Bewältigung von Gefühlen beigebracht wird. Desorganisierte Kindern fällt es schwer derartige Bewältigungsstrategien zu entwickeln, da die Mütter den Kindern oftmals abverlangen, dass sie ihre Gefühle selbst regulieren, auch wenn dies aufgrund der Entwicklung noch garnicht möglich ist (vgl. Gerhardt, 2006, S. 173 f.).

Wittmann (2008) verdeutlicht in diesem Zusammenhang, dass Kinder mit einer sicheren Bindung generell mehr positive Emotionen zeigen als unsicher gebundene Kinder. Somit ist eine sichere Bindung förderlich für die Entwicklung bestimmter emotionaler Kompetenzen (vgl. Wittmann, 2008, S.83). Die unterschiedlichen Bindungstypen verdeutlichen, welch erheblichen Einfluss das mütterliche Verhalten dem Kind gegenüber hat. Das Kind versucht bestmöglichst mit dem Verhalten der Mutter umzugehen und entwickelt dadurch das genannte Bindungsverhalten als Bewältigungsstrategie. Um die Qualität dieses Bindungsverhaltens und die Entwicklung emotional, kompetenter Fähigkeiten zu begünstigen sollte somit eine sichere Bindung zur Mutter vorliegen.

Da Kinder zu verschiedenen Personen ein unterschiedliches Bindungsverhalten haben können ist es wichtig zu erwähnen, dass im Falle einer beispielsweise unsicheren Bindung zur Mutter, eine sichere Bindung zum Vater vorliegen kann, was sicherlich nicht die Bedeutung der Mutter-Kind-Bindung ersetzt, jedoch ebenso einen begünstigenden Faktor für die emotionale Entwicklung darstellen kann.


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Einfluss der Erziehung

Das Erziehungsverhalten der Eltern spielt bei der Entwicklung der Emotionalen Kompetenz des Kindes eine große Rolle, da das Kind dadurch direkt oder indirekt Fähigkeiten wie Emotionsausdruck, Empathiefähigkeit und das Einsetzen von Regulationsstrategien beigebracht und (bewusst oder unbewusst) vorgelebt werden. Das Erziehungsverhalten der Eltern kann, wie auch das Bindungsverhalten, die Mutter-Kind-Beziehung positiv beeinflussen oder diese schädigen. Die Bindungsqualität zur Mutter, sowie das Erziehungsverhalten der Eltern bieten die individuelle, familiäre Grundlage für die emotionale Entwicklung des Kindes.

Bei Studien über das Erziehungsverhalten beschrieben die Eltern meist das Erziehungsverhalten, was bei ihnen und ihren Kindern auch tatsächlich innerhalb der Untersuchung beobachtet werden konnte. Dies gibt Grund zur Annahme, dass die Erziehung größten Teils bewusst geschieht und das Erziehungsverhalten die individuellen Werte der Eltern widerspiegelt. Des weiteren verfolgen Eltern meist bestimmte Erziehungsziele, dh. Ziele, die sie durch ihr Erziehungsverhalten bei dem Kind erreichen wollen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 53, 86).

Die Erziehung sollte nicht einseitig (von den Eltern, hin zu dem Kind) gesehen werden, da es auch immer zu einer Wechselwirkung zwischen dem Erziehungsverhalten und dem kindlichen Temperament kommt. Petermann und Wiedebusch (2003) beschreiben, dass bisherige Befunde auf bestimmte Verhaltensweisen der Eltern deuten, welche für die Entwicklung emotionaler Fertigkeiten förderlich sind. Diese beinhalten, dass ein positives emotionales Klima in der Familie herrscht, offen mit dem eigenen Ausdruck von Emotionen umgegangen wird und häufig Gespräch über Gefühle stattfinden. Ebenso sei es förderlich, wenn ein angemessener Umgang mit den Gefühlen des Kindes stattfindet und das Kind bei der Regulation von Emotionen unterstützt wird.

Dieses unterstützende Erziehungsverhalten fördere vor allem nachweislich das Emotionsverständnis, den sprachlichen Emotionsausdruck und die Emotionsregulation des Kindes (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 73). Der Emotionsausdruck der Mutter hat ebenso einen bedeutenden Einfluss auf die Emotionsregulation des Kindes. So wirke sich ein überwiegend negativer Emotionsausdruck negativ auf die Emotionsregulation des Kindes aus und ein positiver Emotionsausdruck der Mutter positiv auf die Emotionsregulation. Bei Studien von Garner und Estep (2001) wurde ebenso beobachtet, dass Kinder den Emotionsausdruck ihrer Mütter zu imitieren scheinen. Aufgrund zahlreicher Studien, welche diese These unterstützen, scheint der Emotionsausdruck der Mutter im Zusammenhang mit Verhaltensauffälligkeiten bei den Kindern zu stehen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2002, S. 75).

Forschungen ergaben, dass Mütter, welche unter starkem Stress stehen, ebenso einen negativen Einfluss auf die Emotionsregulation des Kindes haben können, da sie mit ihrem eigenen Stress so beschäftigt sind, dass es ihnen nicht gelingt dem Kind bei dessen Regulation zu helfen (vgl. Gerhard, 2006, S. 91). In mehreren Studien von v. Salisch (2002) wurde der Einfluss des Erziehungsverhaltens auf die Entwicklung von Mitgefühl und prosozialem Verhalten bei Kindern untersucht.

Diese zeigten deutlich, dass mitfühlend-prosoziale Kinder Mütter hatten, welche auf der Gefühls- und Handlungsebene ihnen gegenüber empathisch reagierten. Betroffen-gehemmte Kinder, wie sie von Salisch nennt, hingegen hatten Mütter, welche eher auf das Fehlverhalten der Kinder reagierten, als auf deren Kummer. Diese und andere Studien von v. Salisch verdeutlichen, dass Eltern die Empathie und prosoziales Verhalten der Kinder durch Wärme und ein mitfühlendes Verhalten fördern können.

Trotz dieser aussagekräftigen Forschungsergebnisse, muss auch immer eine Wechselwirkung zwischen dem Temperament des Kindes und der elterlichen Erziehung berücksichtigt werden.

Von Salisch weist darauf hin, dass ebenso bei dem Geschlecht der Kinder eine wechselseitige Wirkung mit dem Erziehungsstil zu beobachten war (vgl. von Salisch, 2002, S. 117 f.). Eine Studie von Gottmann und Kollegen (1996) stellte fest, dass die elterlichen grundlegenden Gefühle und Gedanken über ihre eigenen Emotionen eng mit ihrem Erziehungsverhalten den Kindern gegenüber zusammenhing. Die Normen und Werte der Eltern spiegeln sich in ihrem Erziehungsverhalten wider und somit hängt es von ihrem Erziehungsziel ab, welchen Stellenwert Emotionen und deren Regulation haben. Wittmann (2008) weist darauf hin, dass es nicht nur auf das Vorhandensein von Fähigkeiten emotionaler Kompetenz ankommt, sondern auch darauf, ob emotional kompetentes Verhalten aufgrund des elterlichen Erziehungsstils gezeigt wird oder nicht (vgl. Wittmann, 2008, S.59 f.). Dieser Annahme nach hat also das Kind innerfamiliär keine Chance z.B. die Fähigkeit der emotionalen Kommunikation weiter auszubilden, wenn es durch das elterliche Erziehungsverhalten lernt, dass man über Gefühle nicht redet.

Die Sensitivität der Bezugsperson sei ebenfalls bedeutsam für die Qualität der emotionalen Handlungsregulation, so Holodynski (2006). Unter dieser Sensitivität versteht man das Wahrnehmen, Interpretieren und ein angemessenes Reagieren auf die Signale (z.B. dem Emotionsausdruck) des Kindes. In einer Studie von Bell und Ainsworth (1972) wurde beobachtet, dass Säuglinge, deren Eltern innerhalb der ersten Lebensmonate sehr feinfühlig auf ihr Weinen reagiert hatten, zum Ende des ersten Lebensjahres viel weniger weinten und differenziertere Kommunikationsfähigkeiten aufwiesen. Holodynski verdeutlicht durch diese erwähnte Studie, dass eine sensitive Bezugsperson nicht nur beruhigend auf das Kind wirkt, sondern ebenso die Entwicklung der kindlichen Emotionen fördert (vgl. Holodynski, 2006, S.115 f.). Wittmann (2008) beschreibt die Wirkung unterschiedlicher Erziehungsstile auf die kindlichen emotionalen Kompetenzen. Forschungsergebnissen zufolge weisen demnach Kinder, die autoritativ erzogen wurden, ein geringes Problemverhalten auf und verfügen über ein großes Maß an kognitiven und sozialen Kompetenzen. Unter dem autoritativen Erziehungsstil versteht Baumrind (1996) eine Erziehung, die aus hohen, angemessenen Anforderungen und viel Responsivität besteht, wobei die Einhaltung von Regeln und Grenzen konsequent von dem Kind erwartet wird.

Die autoritativ erzogenen Kinder weisen, so die Forschungsergebnisse, zudem eine moralische und prosoziale Haltung auf und erbrachten die besten Schulleistungen. Bei autoritär erzogenen Kindern konnte ein impulsiv-aggressives Verhalten beobachtet werden. Unter dem autoritären Erziehungsstil versteht man eine solche Erziehung, in denen die Eltern strikten Gehorsam und Einhaltung von Grenzen fordern, jedoch ohne diese zu erklären und keine Liebe und Wärme zu spenden (vgl. Wittmann, 2008, S. 57; 94 f.).

Kinder erwerben ihr Emotionswissen und –verständnis vor allem durch die Erziehung der und Interaktion mit den Eltern, wie z.B. durch Gespräche über Emotionen. Es sollte berücksichtigt werden, dass sich die emotionale Entwicklung und die Erziehung aber auch wechselseitig beeinflussen. Auch bei der Frage, welches elterliche Verhalten konstruktiv für die kindliche Emotionsregulation ist, kommt es ebenso auf das kindliche Temperament und das Alter des Kindes an. Wittmann weist jedoch darauf hin, dass sich das Konzept „Freiheit in Grenzen“ als förderlich und konstruktiv für die emotionale Entwicklung des Kindes heraus gestellt hat. Nach diesem Konzept erfüllen die Eltern durch ihr Verhalten die Bedürfnisse der Kinder nach Liebe, Akzeptanz und Unterstützung, stellen aber auch entwicklungsangemessene Erwartungen an die Kinder (vgl. Wittmann, 2008, S.83; 140 f. ). Des Weiteren ist es von Seiten der Eltern wichtig, dem Kind bei der Regulation der Stressreaktion zu helfen und es zu unterstützen. Erfährt das Kind trotz seiner Bemühungen, dass es keine externe Unterstützung bei der Regulation erhält, macht es die Erfahrung, dass es seine Umwelt nicht kontrollieren kann, wenn es darauf ankommt. Vor einer solchen Erfahrung sollten die Eltern ihr Kind bewahren, indem sie dem Kind bei der Regulation helfen, so lange es dies nicht eigenständig kann (vgl. Berking, 2008, S. 13).


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Risiko und Schutzfaktoren

Unter den Risikofaktoren werden im Folgenden solche Faktoren verstanden, die ein Risiko für die Entwicklung der emotionalen Kompetenz darstellen und zu Störungen dieser führen können. Es wird zwischen den Risikofaktoren des Kindes (wie z.B. den Vulnerabilitäts- faktoren) und den Risikofaktoren von Seiten der Eltern unterschieden.

Als ein Risikofaktor des Kindes gilt die temperamentsbedingte Vulnerabilität, unter der man die angeborene, temperamentsbedingte Anfälligkeit oder Verletzbarkeit meint. Zudem zählen Entwicklungsstörungen, sowie internalisierende und externalisierende Verhaltensstörungen zu den Risikofaktoren des Kindes. Säuglinge und Kinder mit solchen Risikofaktoren fallen, im Gegensatz zu normal entwickelten Kindern, in ihrem Verhalten dadurch auf, dass sie nur wenige Regulationsstrategien kennen und nutzen.

Außerdem zeigen diese Kinder in emotionalen Situationen ein hohes Maß an physiologischer Erregung und drücken überwiegend negative Emotionen aus. Dieses Verhalten verursacht oftmals Störungen der emotionalen Entwicklung, was sich u.a. im Mangel an emotionalen Kompetenzen wie: Emotionsausdruck, Emotionsverständnis und die Emotionsregulation äußert (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 95).

Leuzinger-Bohleber (2009) weist auf Studien von Farber und Egleland (1987) hin, die zeigten, dass Kinder, welche zunächst als widerstandsfähig eingeschätzt wurden, nach mehreren Jahren durchaus ein höheres Maß an Vulnerabilität zeigten. Somit müsse davon ausgegangen werden, dass sich die kindliche Vulnerabilität innerhalb des Entwicklungsverlaufs durchaus ändern könne. In einer Studie zu ADHS-Kindern sei zudem herausgekommen, dass es bei diesen eine Verbindung zwischen frühen Trennungstraumatisierungen und ihrer spezifischen Vulnerabilität zu geben scheint. Diese Ergebnisse deuten ebenfalls darauf hin, dass sich die Vulnerabilität des Kindes (z.B. aufgrund des Alters oder bestimmter Erfahrungen) ändern kann (vgl. Leuzinger-Bohleber, 2009, S. 77f.; 213).

Petermann und Wiedebusch (2003) beschreiben, dass eine temperamentsbedingte Vulnerabilität bei Kindern mit einer Verhaltenshemmung vorliegt. Diese Vulnerabilität äußere sich vor allem durch eine hohe physiologische Reaktivität und einer hohen negativen Emotionalität der Kinder. Es wird davon ausgegangen, dass verhaltensgehemmte Kinder eine genetisch bedingte, erniedrigte Erregungsschwelle haben. Dies zeigt sich beispielsweise in neuen, unvorhergesehenen Situationen, in denen die Kinder durch einen schnellen Anstieg der physiologischen Erregung auffallen. Der dadurch verursachte Anstieg des Noradrenalinspiegels, so Petermann und Wiedebusch, erhöhe die zentralnervöse Informationsübertragung, was bei den Kindern zu Denk- und Handlungsblockaden führt. Diese Blockaden können wiederum zu einer Verhaltenshemmung der Kinder führen, wodurch es den Kindern schwer fällt diesen Kreislauf zu unterbrechen. Unterschiedliche Studien belegten, dass eine temperamentsbedingte Vulnerabilität der Kinder ein erhöhtes Risiko für psychische Störungen in der weiteren Entwicklung darstellt.

Kinder mit Krankheitsbildern wie Down-Syndrom oder Autismus, sowie Verhaltensstörungen verfügen in den meisten Fällen nicht über eine ausreichende emotionale Kompetenz. Somit gelten diese Krankheitsbilder ebenfalls als Risikofaktoren für die emotionale Entwicklung. (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 98 f.).

Risikofaktoren der Eltern

Als Risikofaktoren auf Seiten der Eltern gelten vor allem psychische Störungen, wie z.B. Depression und unangemessenes Verhalten der Eltern, wie z.B. Vernachlässigung. Durch diese Risikofaktoren entsteht eine gestörte Eltern-Kind-Interaktion, was sich in dem Verhalten der Eltern durch mangelnde Responsivität, häufiger Ausdruck negativer Emotionen und durch eine geringe Unterstützung bei der Emotionsregulation der Kinder zeigt. Dieses elterliche Verhalten bedingt Störungen der emotionalen Entwicklung des Kindes. Wie auch bei den Risikofaktoren des Kindes, führen die elterlichen Risikofaktoren zu einem Mangel an emotionalen Kompetenzen (vor allem dem Emotionsausdruck, – verständnis und –regulation). Es gibt zahlreiche Untersuchungen, die sich mit depressiven Müttern und der emotionalen Entwicklung ihrer Kinder beschäftigt haben und Beeinträchtigungen der emotionalen Fertigkeiten der Kinder beobachteten.

Dabei stellte man fest, dass die Kinder eine erhöhte physiologische Reaktivität aufweisen, nur selten positive – aber häufig negative Emotionen zeigen und der Erwerb von Selbstregulationsstrategien verzögert ist.

Zudem zeigen sie nur ein geringes Repertoire an Emotionsregulationsstrategien (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 115).

Saarni (1999) weist ebenso auf derartige Studien hin, welche belegen, dass die Kombination aus einer depressive Mutter und einem mental unausgeglichenen und verhaltensauffälligen Vater im Vergleich zu anderen Versuchsgruppen (mit z.B. nur einer depressiven Mutter) die meisten Probleme im späteren Alter verursachen. Ebenso konnten negative Auswirkungen, wie z.B. ein hohes Maß an Aggressivität bei Kindern nachgewiesen werden, die mit ihrer depressiven Mutter alleine lebten (Saarni, 1999, S. 234).

Durch eine unsichere Bindung zur Mutter, welche häufig bei Säuglingen depressiver Mütter beobachtet wird, erwerben die Kinder oftmals einen Vulnerabilitätsfaktor für ihre weitere Entwicklung. Diese, durch Studien gestützte Aussage zeigt deutlich, dass die Vulnerabilität des Kindes nicht nur genetisch bedingt, sondern auch durch äußere Einflüsse veränderbar ist. Bei dem Risikofaktor einer depressiven Mutter sollte berücksichtigt werden, dass dieser Risikofaktor möglicherweise schon in der pränatalen Phase auf das Kind einwirkt. So konnten Studien schon bei Neugeborenen depressiver Mütter einen erhöhten Stresshormonspiegel nachweisen. Bereits bei den Föten im Mutterleib wurde festgestellt, dass sich diese langsamer und seltener bewegten als bei denen gesunden Müttern. Weiter konnten Goodman & Gotlib (1999) in ihren Studien beobachten, dass die Kinder durch das Interaktionsverhalten ihrer depressiven Mütter ähnliche Verhaltensweisen, Kognitionen und Emotionen wie diese entwickeln (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S.117 f.).

Holodynski (2006) bezieht sich auf eine Studie über Säuglinge und ihre depressiven Müttern. Diese ergab, dass die Säuglinge depressiver Mütter mehr Ärger- und Trauerausdruck und weniger Interesseausdruck in der Face-to-Face Interaktion mit ihren Müttern zeigten, als Säuglinge nichtdepressiver Mütter (vgl. Holodynski, 2006, S. 103).

Ein weiterer Risikofaktor für die emotionale Entwicklung des Kindes ist die Misshandlung durch die Bezugspersonen, wobei bisher nicht untersucht werden konnte, ob unterschiedliche Formen der Misshandlung unterschiedliche Auswirkungen haben. Sicher ist jedoch, dass die misshandelten Kinder große Defizite in der emotionalen Kompetenz aufweisen. Diese bestehen aus einem häufigen Äußern negativer Emotionen, einem eingeschränkten mimischen Emotionsausdruck, ein oft situationsunangemessener Emotionsausdruck, sowie ein eingeschränktes Emotionsvokabular. Des Weiteren zeigt sich bei den Kindern ein mangelndes Emotionsverständnis, eine beeinträchtigte Fähigkeit, den mimischen Ausdruck anderer Personen zu interpretieren und eine unangemessene Emotionsregulation (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 127 f.). Weitere Studien über missbrauchte Kinder zeigten, dass diese eine größere Konfliktbereitschaft und aggressives Verhalten Gleichaltrigen gegenüber aufweisen. Die Misshandlung hat ebenso einen großen Einfluss auf die Empathiefähigkeit der Kinder.

In einer Studie, in der Kinder mit einem weinenden Kind konfrontiert wurden, wurde bei misshandelten Kindern beobachtet, dass diese keine Empathie diesem Kind gegenüber zeigten. Statt dem weinenden Kind Trost zu spenden oder auf es einzugehen, zeigten die misshandelten Kinder im Gegensatz zu den anderen ein eher aggressives Verhalten dem Kind gegenüber und attackierten es sogar (vgl. Saarni, 1999, S. 181; 272). Starke mütterliche Stressgefühle und Angstzustände können während der Schwangerschaft ebenfalls ein Risikofaktor sein, da der Fötus im Mutterleib die von der Mutter ausgestoßenen Stresshormone aufnimmt. Die pränatale Phase geht bei dem Nennen von Risikofaktoren in der Literatur oft unter, dabei findet gerade in dieser Phase die Ausbildung wichtiger Organe statt, die von dem Hormonhaushalt der Mutter stark beeinflusst werden kann (vgl. Rittelmeyer, 2005, S. 23 f.).

Bowlby (2005) beschreibt einen weiteren Risikofaktor für die emotionale Entwicklung, nämlich den der Mutterentbehrung. Eine längere Unterbrechung der Mutter-Kind-Beziehung während der ersten drei Lebensjahre hätte einen erheblichen Einfluss auf die kindliche Persönlichkeit. Die Kinder, welche eine derartige Trennung von ihrer Mutter in den ersten Jahren erlebten, scheinen gefühlsmäßig gehemmter und isolierter als andere. Ebenso gelänge es diesen Kindern nicht, liebevolle Bindungen zu anderen aufzubauen und sie seien zu echten Gefühlsbindungen nicht in der Lage. Bowlby weist in seinem Buch „Frühe Bindung und kindliche Entwicklung“ mehrfach auf die Auswirkungen der Mutterentbehrung hin, wie z.B. der Entwicklungsverzögerung der Kinder (vgl. Bowlby, 2005, S. 20; 32 f.). Schubert (1996) schließt sich dem an und geht im Bezug auf die Mutterentbehrung auf unterschiedliche Studien ein, welche mehrfach gezeigt haben, dass die Trennung von der Mutter erhebliche Folgen für die emotionale Entwicklung des Kindes verursacht.

Die von den Müttern getrennten Kinder würden es vermeiden, ihre Gefühle offen zu zeigen und hätten Schwierigkeiten damit, ein Gefühl des Vertrauens anderen gegenüber zu entwickeln (Schubert, 1996, S. 99 f.).

Schutzfaktoren und Resilienz

Man spricht von „Resilienz“ (was so viel wie „Widerstandsfähigkeit“ heißt), wenn sich ein Kind trotz hoher Risikofaktoren für seine emotionale Entwicklung normal entwickelt. Leuzinger-Bohleber bezieht sich auf einige Studien, welche sich mit resilienten Kindern beschäftigt haben, d.h. sich trotz erlebter Misshandlungen oder anderen Risikofaktoren positiv entwickelten. Bei diesen Kindern konnte man, im Vergleich zu nicht-resilienten Kindern, feststellen, dass es für die gute Bewältigung nicht nur der inneren Kräfte der Kinder, sondern auch mindestens einer verlässlichen, guten Beziehungserfahrung bedarf.

Diese Beziehungserfahrung bildete bei den untersuchten Kindern ein Gegengewicht zu den oft zu Hause erlebten Misshandlungen. Bei den Bezugspersonen, auf die sich die resilienten Kinder stützen konnte, handelte es sich nicht nur um beispielsweise die Großmutter, sondern auch häufig um außerfamiliäre, z.T. auch professionelle Bezugspersonen (vgl. Leuzinger- Bohleber, 2009, S. 18; 182 f.). Als Schutzfaktoren gelten persönliche, soziale und institutionelle Ressourcen, welche eine positive Entwicklung des Kindes fördern, obwohl Risikofaktoren vorhanden sind. Persönliche Schutzfaktoren des Kindes können beispielsweise eine gute Gesundheit , eine angemessene Leistungsorientierung und eine frühe Selbstständigkeit sein. Unter sozialen Schutzfaktoren werden Faktoren wie die Qualität der Schule und der Zusammenhalt innerhalb der Familie gemeint (vgl. Grob und Jaschinski, 2003, S. 190 f.). Wenn ein Kind aufgrund bestimmter Risikofaktoren in einer Heimunterbringung lebt könnte ein Schutzfaktor beispielsweise die Qualität des Heims sein. Bowlby (2005) stellt den Risikofaktor der Mutterentbehrung, z.B. aufgrund einer notwendigen Heimunterbringung oder Adoption in den Vordergrund. Im Falle einer solchen Mutterentbehrung könnten Schutzfaktoren z.B. ein Heim mit liebevollen Bezugspersonen oder eine Pflegefamilie sein, welche das Kind unterstützt (vgl. Bowlby, 2005, S. 103 f.).

Auch Saarni (1999) beschreibt, dass der beste Schutzfaktor, den ein Kind haben kann um eine Resilienz zu entwickeln und mit den Risikofaktoren somit gut umgehen zu können, eine emotional verantwortungsvolle Betreuung ist. Jedoch müsse auch beachtet werden, dass eine gewisse Intelligenz des Kindes, sowie eine anpassungsfähige, innere Stärke ebenfalls eine wichtige Voraussetzung dafür sei, um eine Resilienz zu entwickeln (vgl. Saarni, 1999, S.328).

Um die Resilienz eines Kindes mit vorhandenen Risikofaktoren zu fördern, sollte man ihm ermöglichen eine verlässliche und liebevolle Beziehung zu einer Bezugsperson aufzubauen, sowie das Selbstvertrauen und das Gefühl der Selbstwirksamkeit dieses Kindes zu stärken.


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Einfluss der Mutter-Kind- Beziehung

Um abschließend zu diesem Kapitel auf die große Bedeutung der Mutter-Kind-Beziehung zurück zu kommen, sollte eine Erläuterung darüber erfolgen, was eine Mutter durch ihr Verhalten zu der emotionalen Entwicklung und Förderung der Emotionalen Kompetenz beitragen kann.

Rittelmeyer (2005) beschreibt, dass Forschungen immer wieder zeigen, dass die Mutter sich schon während der Schwangerschaft in einer Art und Weise mit ihrem Baby identifiziert wie es keiner anderen Person gelingt. Demnach müssten Experten und Professionelle erst erlernen, was Mütter intuitiv schon immer über den Umgang mit ihren Kindern wüssten. Wie bereits im Bezug auf die Pränatale Forschung erwähnt, gibt es zahlreiche Studien, die eine Art Konditionierung des Kindes im Mutterleib (z.B. durch erkannte Stimmen und Melodien) nachweisen konnten. So zeigten Neugeborene beispielsweise bei Liedern, welche die Eltern regelmäßig während der Schwangerschaft musizierten, besonders positive Reaktionen. Diese Untersuchungen zeigen, was für einen großen Einfluss bereits die Zeit der Schwangerschaft auf das Kind hat. Die Mutter kann das Baby also durch Reden oder Singen während der Schwangerschaft positiv prägen. Ebenso kommt es dem Fötus nachweislich zu Gute, wenn die Mutter keinem langanhaltenden, belastend empfundenen Stress ausgesetzt ist. Einige Forschungen, sowie die Bindungstheorie nach Bowlby, verdeutlichen, dass die Mutter den Ausgangspunkt für alle anderen Beziehung im Leben des Kindes darstellt (vgl. Rittelmeyer, 2005, S. 27 f. ; 72; 69 f.). Die frühe Interaktion zwischen der Mutter und dem Säugling ist also besonders prägend und setzt den Grundstein für weitere Beziehungen. Wie sieht eine konstruktive Mutter-Kind-Interaktion in den ersten Jahren aus?

Holodynski (2006) geht dieser Frage durch das Heranziehen zahlreicher Studien auf den Grund. Der Säugling ist zunächst völlig hilflos der Pflege und Zuwendung der Mutter ausgesetzt. So sei das Schreien die einzige Möglichkeit des Säuglings seine Mutter zum motivdienenden Handeln zu veranlassen. Wenn der Säugling frühzeitig die Erfahrung macht, dass darauf nicht reagiert wird, kann diese negative Erfahrung sehr prägend sein. (vgl. Holodynski, 2006, S. 58; Berking, 2008, S12). Nach diesen Erkenntnissen sollte auf die „Hilferufe“ des Kindes liebevoll reagiert werden, damit der Säugling keine Erfahrung der Kontrolllosigkeit macht. Holodynksi beschreibt Studien, in denen die Reaktionen der Eltern beobachtet wurden, wenn sie das Schreien von Säuglingen hören. Es wurde eine Ausschüttung von Stresshormonen nachgewiesen, wenn die Eltern dem Drang, dem Säugling zu helfen, nicht nachkommen konnten. In den meisten Fällen verspüren die Mütter einen intuitiven Drang ihr Baby zu beruhigen und es zu trösten.

Im Bezug auf das Weinen der Säuglinge fanden Bell u. Ainsworth (1972) durch Studien heraus, dass Säuglinge, deren Mütter in den ersten Lebensmonaten sehr feinfühlig und liebevoll reagiert hatten, zum Ende des ersten Lebensjahres viel weniger weinten als andere (vgl. Holodynski, 2006, S. 58; 115). Eine besonders prägende Interaktion zwischen dem Mutter und dem Säugling ist die zuvor bereits erwähnte Face-to-Face-Interaktion, welches in den ersten Monaten eine wichtige Kommunikationsmöglichkeit darstellt und die emotionale Entwicklung des Säuglings positiv beeinflussen kann. Das gegenseitige Spiegeln von Ausdruckszeichen ist eine bedeutende Übung für die Säuglinge, um später emotionale Ausdruckszeichen einschätzen und interpretieren zu können. In den späteren Monaten findet bei dem Säugling eine Rückversicherung bei der Mutter statt, d.h. der Säugling blickt zu seiner Mutter, wenn eine Situation entsteht, die ihn verunsichert.

Wenn die Mutter dem Säugling durch ihren Gesichtsausdruck (wie z.B. durch ein Lächeln) versichert, dass alles in Ordnung ist, zeigt sich der Säugling beruhigt. Diese Interaktion bringt dem Säugling bei, wie er sich in bestimmten Situationen verhalten soll und stärkt das Vertrauen in seine Mutter, die ihn dabei unterstützt (vgl. Holodynski, 2006, S. 64 f.; 101 f.).

Die Sensitivität der Mutter hat einen großen Einfluss auf Bindungsqualität zwischen dem Kind und ihr. Wenn die Mutter das Bedürfnis nach Geborgenheit, Kontakt und Zuneigung befriedigt, entsteht eine sichere Bindung, welche einen positiven Effekt auf die kindliche Entwicklung hat (wie z.B. Ausdruck überwiegend positiver Emotionen). Ebenso konnte nachgewiesen werden, dass Kinder, welche feinfühlige Eltern haben, weniger Stresshormone in stressigen Situtationen ausschütten als andere (vgl. Holodynski, 2006, S. 115 f.).

In den ersten Lebensjahren sollte die Mutter das Kind der Entwicklung entsprechend, bei der Emotionsregulation unterstützen und dem Kind mögliche Bewältigungsstrategien aufzeigen. Durch die Unterstützung der Mutter lernt das Kind angstfrei und offen mit problematischen Gefühlen umgehen zu lernen und erlangt dadurch weitere Bewältigungsstrategien. Weiß das Kind in einer bestimmten Situation nicht, wie es sich verhalten soll, werden oftmals die Strategien der Eltern beobachtet und erlernt. Demnach ist es nicht nur wichtig das Kind bei der Regulation zu unterstützen, sondern auch dem Kind effektive Emotionsregulationsstrategien vorzuleben (vgl. Berking, 2008, S.13 f.).

Bowbly (2005) verdeutlicht in dem bereits erwähnten Buch immer wieder die Bedeutung der liebevollen, kontinuierlichen Zuwendung der Mutter besonders in den ersten drei Lebensjahren. Somit erlangt das Kind in den frühen Jahren eine Art Urvertrauen, welches ihm die Sicherheit gibt, offen und angstfrei neue Beziehungen zu knüpfen und stressige Situationen gut zu meistern. Eine Mutter sollte ihr Kind in den ersten drei Lebensjahren nicht länger als drei Wochen ununterbrochen weggeben, da diese Mutterentbehrung, wenn auch nur für ein paar Wochen, erhebliche Folgen für die weitere emotionale Entwicklung mit sich bringen kann, so Bowlby (vgl. Bowlby, 2005, S. 14 f.).

Wittmann (2008) weist auf einen weiteren, wichtigen Aspekt im mütterlichen Verhalten gegenüber den Kindern hin. Die Mütter sollten demnach auf das Temperament des Kindes eingehen und z.B. bei sehr expressiven Kindern den Emotionsausdruck nicht noch weiter ermutigen, sondern hier eher auf eine gute Regulation der Emotionen einzugehen. Bei einem verschlossenen Kind könnte die Ermutigung des Emotionsausdruck hingegen konstruktiv sein. Da sich das Temperament des Kindes und das Verhalten der Mutter wechselseitig beeinflussen, sollte auf das Temperament sehr einfühlsam und verständnisvoll eingegangen werden. Des weiteren ist die Kommunikation über Emotionen innerhalb der Familie ausschlaggebend für die Entwicklung der Emotionskommunikation und des Emotionsvokabulars.

Diese Fähigkeit zur emotionalen Kommunikation sei die Basis für Intimität und Nähe, so Wittmann (vgl. Wittmann, 2008, S. 140 f.). Die Kommunikation über Emotionen beginnt ab dem 18. Monat meist mit der Verbalisierung der Emotionen des Kindes von Seiten der Mutter. In den weiteren Monaten können die Mütter bereits einfache Gespräche über Emotionen mit ihren Kindern führen und ihnen beispielsweise die Gefühle und Wünsche von ihnen selbst oder anderen Personen (z.B. anhand eines Bilderbuchs) erklären. Untersuchungen zeigten deutlich, dass Kinder, deren Eltern häufig mit ihnen über Gefühle redeten, ein größeres Reportoire an Emotionswörtern, sowie ein ausgeprägteres Emotionswissen und –verständnis aufweisen (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 78 f.). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Mütter die Entwicklung emotionaler Kompetenz fördern, wenn sie ihre eigenen Emotionen offen ausdrücken, ein gutes Familienklima schaffen, welches einen offenen und toleranten Umgang mit Emotionen fördert, unmittelbar auf Gefühlsäußerungen der Kinder reagieren und es bei der Bewältigung negativer Emotionen unterstützen, jedoch zunehmend die eigenständige Regulation fördern. Des weiteren kann die Empathiefähigkeit der Kinder durch ein häufig gezeigtes Mitgefühl der Mutter, sowie durch einen Erziehungsstil, welcher die Kinder dazu auffordert die Bedürfnisse anderer Menschen zu respektieren, gefördert werden (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 86).

Abschließend sollte meinerseits angemerkt werden, dass die Mutter-Kind-Beziehung zwar eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung emotionaler Kompetenz spielt, jedoch auch berücksichtigt werden muss, dass diese Entwicklung durch ausreichende Schutzfaktoren selbst bei Mutterentbehrung oder einer unstabilen Mutter-Kind-Beziehung gewährleistet werden kann. Eine andere primäre Bezugsperson wie z.B. der Vater, eine Betreuerin in der Kita, eine Pflegemutter o.ä. , welche verantwortungsvoll und liebevoll mit dem Kind umgeht, kann dieses ebenfalls entscheidend in der emotionalen Entwicklung unterstützen und fördern.


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Prävention

Prävention durch die Betreuung und Unterstützung von Eltern

Unter dem Begriff der primären Prävention versteht man eine Maßnahme, mit der psychische oder körperliche Erkrankungen, so wie Entwicklungsdefizite verhindert werden sollen. Für die Entwicklung emotionaler Kompetenz ist vor allem die bindungsorientierte Prävention hervorzuheben, welche die Bindung zwischen den Eltern (bzw. der Mutter) und dem Kind stärkt, damit diese als Schutzfaktor für das Kind dienen kann.

Primäre Präventionsangebote richten sich nicht nur an Personen mit vorhandenen Risikofaktoren, sondern auch an alle anderen, bei denen man auch ohne Interventionsprogramme keine späteren Defizite befürchten muss. Als sekundäre Prävention werden dagegen solche Maßnahmen bezeichnet, die sich speziell an Risikogruppen richten – im Bezug auf die Verhinderung emotionaler Defizite also z.B. an Familien aus sozialbenachteiligten Wohngegenden, Kinder mit drogenabhängigen Eltern oder minderjährige Mütter. Die sekundäre Prävention soll also dazu dienen bei bestehenden Risikofaktoren die Defizite und Schäden der Kinder, welche ohne eine Intervention wahrscheinlich auftreten würden, zu verhindern und zusätzlich die Kompetenzen zu stärken.

Bindungsorientierte Präventionsansätze

Die zur Zeit wohl populärste der bindungsorientierten Präventionsansätze ist die Gruppenarbeit mit Eltern, welche nach dem PEKiP (Prager Eltern-Kind-Programm) – Konzept arbeitet. Dieses unterstützt eine Verhaltensänderung der Eltern im Bereich der vorbeugenden Gesundheitsbildung und Förderung der psychischen und körperlichen Entwicklung des Kindes. Die Eltern lernen in den PEKiP Gruppentreffs mit Hilfe von spielerischen Elementen die momentanen Bedürfnisse ihrer Kinder zu erkennen und angemessen darauf zu reagieren. PEKiP richtet sich an Eltern und ihre Kinder im ersten Lebensjahr und soll den Eltern helfen, ihre Kinder individuell bestmöglichst zu fördern, sie in ihrer Entwicklung zu begleiten und die Beziehung zu ihnen zu stärken (vgl. www.pekip.de). PEKiP kann sowohl als primäre, wie auch sekundäre Prävention dienen.

Das Angebot richtet sich meist uneingeschränkt an alle Eltern, jedoch wird oftmals innerhalb einer Institution (z.B. Mutter-Kind-Haus) PEKiP als sekundäre Prävention angeboten.

Hardt (2008) weist, im Bezug auf frühen Interventions- und Präventionsmaßnahmen, auf Studien aus den USA hin, welche eine intensive Betreuung von Müttern lange vor- und nach der Geburt ihrer Kinder, untersuchten. Evaluationen über diese früh angesetzten Präventionsmaßnahmen konnten eine Reduktion von Misshandlungen, Vernachlässigungen, sowie eine bessere Sprachentwicklung und höhere emotionale Kompetenzen im Vergleich zu anderen Kindern feststellen. Hardt bezieht sich auf vielerlei unterschiedliche Studien, welche alle die naheliegende Annahme bestätigen, dass Präventionsprogramme umso größere Erfolge erzielen, je früher diese ansetzen. Außerdem hätten sich besonders solche Präventionsmaßnahmen als erfolgreich erwiesen, welche spezifisch auf eine bestimmte „Risikogruppe“ zugeschnitten gewesen sei (vgl. Hardt, 2008, S.116 f.).

Brisch (2008) hebt vor allem bindungsorientierte Präventionsmaßnahmen hervor. Diese Art der Prävention solle schon damit beginnen, dass Eltern ihren Kindern eine vorbestehende Trennung, bei z.B. der Aufnahme in eine Krippe oder Kindergarten, so einfach und wenig traumatisierend gestalten wie möglich. So sei es beispielsweise sehr wichtig, dass die primäre Bezugsperson des Kindes (meist die Mutter) eine gewisse Zeit in der neuen Umgebung mit dem Kind verbringt, bis dieses die ErzieherInnen als neue, ergänzende Bezugspersonen anerkannt haben. Diese Vorgehensweise schütze das Kind vor einer möglichen Bindungsstörung oder Traumatisierung durch die Trennung von der Mutter. Eine solche behutsame und allmähliche Umgewöhnungsphase sei auch bei Kindern, welche in eine Pflegefamilie aufgenommen werden sollen, wichtig. So könne vorab z.B. durch regelmäßige Besuche bei der neuen Pflegefamilie eine sichere Bindung zu den Eratz- Bindungspersonen entstehen, ohne dass eine Traumatisierung durch die abrupte Trennung geschehe (vgl. Brisch, 2008, S.143 f.). Ich halte diesen Ansatz der behutsamen und allmählichen Trennung durch eine bindungsorientierte Prävention für sehr wichtig, jedoch scheint dies z.B. bei akuter Kindeswohlgefährdung unangebracht und gefährlich. Es müsse somit von Fall zu Fall unterschieden werden, welche Traumatisierung des Kindes am „schlimmsten“ ist- die Trennung zu den primären Bezugspersonen oder die akute, familiäre Situation, der das Kind ausgesetzt ist. Diese Abwägung in der Praxis, von Seiten des Sozialarbeiters, stelle ich mir sehr schwer vor, da sowohl eine abrupte Trennung durch Inobhutnahme des Kindes aus der Familie, als auch ein Verharren in der traumatisierenden, familiären Situation, schädigend für die weitere Entwicklung des Kindes sein kann.

Präventionsprogramme in institutionellen Einrichtungen 5.2.1 Präventionsprogramme in Kindergärten

Ein sekundäres Präventationsprogramm um Empathie zu fördern und emotionale Störungen zu reduzieren oder verhindern ist z.B. das „B.A.S.E.“ (Babywatching gegen Aggression und Angst zur Förderung von Sensitivität und Empathie). Ziel dieses Programmes ist es, aggresive und ängstliche Verhaltensstörungen bei Kleinkindern (zwischen drei und sechs Jahren) zu verhindern und Feinfühligkeit und Empathiefähigkeit zu fördern. Inhalte des Programms B.A.S.E sind oftmals in Kindergarten und Schulen installiert. In einem Kindergarten sieht ein solches Programm folgendermaßen aus: Eine Mutter kommt einmal pro Woche mit ihrem Säugling, der nur wenige Wochen alt ist, in den Kindergarten und lässt sich in einem Stuhlkreis von Kindergartenkindern 20-30 Minuten lang beobachten. Diese Interaktionsbeobachtung der Mutter und ihrem Baby wird durch ErzieherInnen angeleitet, z.B. in dem die Kinder einen bestimmten Aspekt der Interaktion beobachten sollen. Durch diese Übung der Beobachtung, in der sich die Kindergartenkinder in die emotionale Situation der Mutter bzw. des Babys einfühlen und dazu Fragen beantworten sollen, wird die Feinfühligkeit und Empathiefähigkeit gefördert. Untersuchungen von verhaltensauffälligen Kindern, welche an dem B.A.S.E. Programm teilnahmen, zeigten, dass dieses positive Effekte auf das Verhalten der Kinder hatte (vgl. Brisch, 2008, S.156 f.).

Faustlos nennt sich ein weiteres Präventionsprogramm, welches aggressives und gewaltbereites Verhalten von Kindern verhindern soll, indem es sozial-emotionale Kompetenzen stärkt. Dieses Programm wird vereinzelt in deutschen Kindergärten und Grundschulen angeboten und besteht immer aus mehreren Lektionen, welche über einen gewissen Zeitraum z.B. in Kindertagesstätten zweimal pro Woche durchgeführt werden sollten. Jede Lektion fängt mit einem Foto-Beispiel an, welches von den Kindern reflektiert werden soll. Anschließend werden Rollenspiele und Übungen zu diesem bestimmten Thema durchgeführt. Eine Lanzeitstudie über Kinder, welche an Faustlos Präventionsprogrammen teilnahmen ergab, dass die Ängstlichkeit und Depressivitätsneigung bei den Kindern deutlich reduziert wurden. Durch die Befragung der Eltern und Erzieher dieser Kinder stellte sich ebenfalls heraus, dass ein Kompetenzerwerb für eine bessere Bewältigung spannungsreicher Konflikte bei den Kindern beobachetet wurde (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Mischo und Castello, 2009, S. 248).

Um soziale Kompetenz der Kinder und ihrer Eltern zu fördern, wurde das Präventionsprogramm EFFEKT konzipiert, welches in Kindertagesstätten eingesetzt und evaluiert wurde. Das Programm zielt dabei besonders auf die Förderung sozialer Kompetenzen ab, wie z.B. der sozialen Wahrnehmung, Einfühlung in andere Kinder und nicht-aggressives Problemlösen. Die 15 Einheiten (je 45-60 Minuten), in denen z.B. sozial-kognitive Problemlösfertigkeiten behandelt werden, finden in Kleingruppen nach einem Manual mit den Kindern statt. Parallel findet ein Training mit den Eltern statt, welches deren Erziehungskompetenzen fördern soll. Bei Untersuchungen zu diesem Präventionsprogramm konnte ein signifikanter Effekt auf das Verhalten der Kinder nur bei einer Kombination aus dem EFFEKT Training mit den Kindern und aus dem Training der Erziehungskompetenzen der Eltern festgestellt werden. Solche Kontrollgruppen, in denen nur eines der beiden Trainings durchgeführt wurde, zeigten keine großen Erfolge (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Mischo und Castello, 2009, S. 249 f.).

Ein weiteres Präventionsprogramm für Kindertageseinrichtungen ist das so genannte Papilio. Dieses soll dazu dienen Verhaltensprobleme zu vermindern, sowie sozial- emotionale Kompetenzen zu fördern. Des Weiteren soll dieses Programm langfristig auch der Entstehung von gewalttätigem Verhalten und Sucht vorbeugen. Papilio besteht aus drei Programmelementen: einem regelmäßigen spielzeugfreien Tag und einer spezifischen Spielform (um ein bestimmtes Verhalten zu fördern), sowie Angebote besonderer Einheiten (z.B. einer interaktiven Geschichte). Das Programm richtet sich nicht nur an die Kindergartenkinder, sondern ebenso an ErzieherInnen und Eltern, welche zu der Arbeit mit den Kindern gezielte Trainingsmaßnahmen erhalten. Die Evaluation über bisher in Kindertagesstätten durchgeführten Papilio- Programme zeigte keine großen Erfolge, jedoch konnten vereinzelt Verhaltensauffälligkeiten reduziert und prosoziales Verhalten gestärkt werden (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Mischo und Castello, 2009, S. 250).

Präventionsprogramme in Grundschulen

Im schulischen Bereich, vor allem in Grundschulen, gibt es bereits zahlreiche Präventionsprogramme. Das Präventionsprogramm „Lubo aus dem All“ z.B. soll die sozial- emotionalen Kompetenzen der Kinder schon zu Beginn ihrer Schullaufbahn fördern, sowie der Entstehung von Gewalt und Verhaltensstörungen vorzubeugen und dadurch die Lernmöglichkeiten zu verbessern. Das Programm ist so konzipiert, dass den Kindern eine Geschichte von „Lubo“, einem Außerirdischen, erzählt wird, welcher auf die Erde kommt und viele Fragen über Gefühle der Menschen hat und diese zu beantworten versucht. Bei der Suche nach Antworten auf die oft rätselhaften Gefühle der Menschen helfen ihm die Kinder. Durch dieses sehr spielerisch angesetzte Präventionsprogramm sollen sozial-emotionale Basiskompetenzen, die Emotionsregulationsfähigkeit und die Entwicklung sozialer Problemlösestrategien der Kinder gefördert werden. Das Projekt soll innerhalb der 1.-3. Klassen zwischen 4-6 Monaten durchgeführt werden. Nach Angaben der Universität zu Köln, Heilpädagogische Akademie für Erziehungshilfe und Lernförderung e.V. soll dieses, von ihnen ins Leben gerufene Präventionsprogramm „Lubo“, mehrfach evaluiert und erfolgsversprechend durchgeführt worden sein. ErzieherInnen und pädagogische Fachkräfte können an einer Fortbildung teilnehmen, innerhalb welcher ihnen die Methoden des vorgestellten Präventionsprogrammes vermittelt werden (vgl. www.heilpaedagogische- akademie.de).

Wie bereits erwähnt, wird das Präventionsprogramm Faustlos nicht nur in Kindertagesstätten, sondern auch an Schulen durchgeführt. Eine Evaluation dieses Programms an einer Grundschule zeigte positive Effekte auf das Klassenklima und das Sozialverhalten der teilnehmenden Kinder. Das Programm wurde von den Lehrern, als auch von den Kindern insgesamt gut bis sehr gut beurteilt. Wie lange diese positiven Effekte auf das Verhalten der Kinder hat wird derzeit weiter untersucht. Sicher ist aber, dass Faustlos einen guten Ansatz zur Förderung emotionaler Kompetenzen, sowie der Vorbeugung von Gewalt entwickelt hat (vgl. Schick und Cierpka, 2003, S. 100 f.).

Petermann und Wiedebusch (2003) stellen unterschiedliche Trainingsprogramme für Grundschulkinder vor, welche präventiv arbeiten, indem sie das Sozialverhalten der Kinder fördern. Bei diesen Trainingsprogrammen habe sich herausgestellt, dass sie effektiver seien, wenn sie thematisch vielfältig sind und eine Verbesserung des Emotionswissens, sowie der Emotionsregulation anstrebten. Eines der vorgestellten Präventionsprogramme für Grundschulkinder ist das sogenannte „PATHS“ (Promoting Alternative Thinking Strategies – Curriculum) von Greenberg et al. (1995). Dieses Programm umfasst 60 Trainingsstunden und beinhaltet folgende drei Module: Selbstkontrolle, Emotionen und Problemlösen. In dem Modul „Emotionen“ lernen die Kinder beispielsweise ein umfangreiches Emotionsvokabular zu nutzen, Hinweisreize auf bestimmte Gefühle zu verstehen, sowie soziale Darbietungsregeln zu erkennen. Emotionsregulationsstrategien sollen in diesem Modul ebenfalls verbessert werden. Die Kinder sollen innerhalb dieser Trainingseinheiten lernen, ihre Gefühle anderen mitzuteilen und die der anderen zu erkennen und zu respektieren. In einer durchgeführten Evaluation (an der 350 Kinder teilnahmen) wurde festgestellt, dass sich die emotionale Kompetenz der Kinder verbesserte und das aggressive Verhalten abnahm. Petermann und Wiedebusch (2003) kritisieren bei den von ihnen vorgestellten Präventionsprogrammen, dass bisher keine groß angelegten Stichproben durchgeführt wurden und die Langzeiteffekte noch nicht ausreichend untersucht worden seien (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 172 f.).

Ein weiterer Ansatz, präventiv in Schulen zu arbeiten und sozial-emotionale Kompetenzen zu fördern ist das Mentoring. Dieses Konzept beinhaltet, dass eine ältere, erfahrene Person (MentorIn) durch die individuelle Zweierbeziehung die Entwicklung einer jüngeren Person unterstützt und fördert. Das Mentoring in Schulen hat sich als sehr förderlich für beide beteiligten Personen erwiesen und wird von vielen Schulen angeboten.

Die intensive und individuelle Eins-zu-Eins-Betreuung findet auf einer freiwilligen Basis statt, wobei die Schwerpunkte der Beziehung von den beteiligten Personen selbst festgelegt werden. Wichtig bei dem Mentoring innerhalb der Schule ist es, dass die Treffen der beiden Personen in einem vertrauten Umfeld stattfindet, in dem sich beide wohl fühlen. Rohlfs (2008) stellt einige Mentoring Projekte in Schulen vor. Eines dieser Projekte ist das „Essener Schülerhilfeprojekt“, welches gezielt Grundschulkinder aus einkommensarmen und bildungsfernen Milieus durch das Mentoring begleitet und fördert. Studierende übernehmen innerhalb des Projektes für ein Jahr die Patenschaft für eines dieser Kinder und versuchen durch eine vertrauensvolle Beziehung entwicklungsfördernde Bedingungen für das Kind zu schaffen. Dieses und ähnliche Projekte mit Mentoring zeigten positive Effekte auf die beteiligten Personen und klingen, durch die individuelle Einzelbetreuung sehr vielversprechend (vgl. Rohlfs, 2008, S. 289 f.).

„Kinder Stärken!“. Ein Beispiel von ineinander greifenden, primären Präventionsmaßnahmen

Die bisher vorgestellten Präventionsmaßnahmen decken meist nur einen Teilaspekt in dem Leben der Kinder ab, wie z.B. der Arbeit mit den Eltern oder innerhalb des Kindergartens bzw. Grundschule. Ein Projekt des Zentrums für Kinder- und Jugendforschung an der EH Freiburg wurde in den Jahren 2005-2007 unter dem Namen „Kinder Stärken!“ realisiert und ausgewertet. Dieses Projekt sollte sich eben nicht nur auf einen Bereich beziehen, sondern folgende Ebenen der Prävention abdecken: 1. Arbeit mit den Kindern, 2. Arbeit mit den Eltern, 3. Arbeit mit den ErzieherInnen und 4. Sozialräumliche Vernetzung der Institution KiTa. Ebenso war es das Ziel des Projektes „Kinder Stärken!“, die Resilienz des Kindes zu fördern. Unter diesem Gesichtspunkt wurde innerhalb des Projektes das „PRiK“ (Programm zur Prävention und Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen) durchgeführt.

Dieses umfasst 20 Trainingseinheiten, an denen die Kinder zehn Wochen lang teilnahmen. Zu den Grundthemen dieser Trainingseinheiten gehören: Selbstwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenz, Umgang mit Stress und Problemlösen. Wenn ein Kind innerhalb des Projektes besonders durch sein Verhalten auffiel, wurde eine spezifische Förderung für dieses Kind eingeleitet. Gleichzeitig wurden für die Eltern dieser Kinder Elternkurse zur Stärkung der Erziehungskompetenz angeboten. Diese Kurse fanden regelmäßig in den Kindertageseinrichtungen statt und beinhalteten auch die Unterstützung der Förderung von Resilienz im Alltag der Familien. Des Weiteren wurde von externen Fachkräften wöchentlich Sprechstunden zur Eltern- bzw. Familienberatung angeboten. 75 % der Eltern innerhalb dieses Projektes wurden durch diese Angebote angesprochen und nahmen regelmäßig daran teil. Während die Kinder Trainingseinheiten durchliefen und ihre Eltern Kursangebote wahrnehmen konnten, wurden für die ErzieherInnen der Kindertageseinrichtungen eine Fortbildung angeboten, in welcher sie den Grundgedanken der Resilienzförderung vermittelt bekamen. Des Weiteren wurden die ErzieherInnen dazu qualifiziert, das PRiK mit den Kindern – und die Erziehungskompetenzkurse bei den Eltern durchzuführen. Innerhalb des Projekts wurde auch darauf geachtet, Netzwerkstrukturen zu familien-unterstützenden Institutionen aufzubauen.

Durch eine ausführliche Evaluation, welche u.a. Interviews mit den beteiligten Personen, sowie standadisierte Tests zur allgemeinen Entwicklung beinhaltete, konnte eine Verbesserung des Selbstwertes der Kinder festgestellt werden. Des weiteren konnte belegt werden, dass das Projekt einen signifikant positiven Effekt auf die kognitive Entwicklung der Kinder hatte. Aufgrund der frühen Miteinbeziehung der ErzieherInnen, welche nach und nach die Durchführung des Projektes übernahmen, wurde die Nachhaltigkeit von „Kinder Stärken!“ sicher gestellt (vgl. Föhlich-Gildhoff, Mischo und Castello, 2009, S. 245 f.).

Wo sollten ineinander greifende Präventionsmaßnahmen künftig installiert werden, um Störungen in der emotionalen Entwicklung von Kindern langfristig zu verhindern?

Bei der Auseinandersetzung mit den bisher vorgestellten Präventionsprogrammen, zur Verhinderung von emotionalen Entwicklungsstörungen und Förderung der emotionalen Kompetenz, wird deutlich, dass es viele einzelne Projekte mit Eltern oder in Kindergärten, Schulen etc. gibt, diese jedoch meist nicht langfristig installiert sind und auch nicht alle Bereiche abdecken. Es scheint, als würden viele verschiedene Träger oder Vereine ein solches Präventionsprogramm konzipieren, da gerade in der heutigen Zeit die Bedeutung von sozialen und emotionalen Kompetenzen in den Vordergrund rückt ohne dass diese jedoch langfristig durchdacht sind. Viele Schulen scheinen sich derzeit mit Projekten wie Faustlos zu „schmücken“ in der Annahme, ein solches einmaliges Projekt reiche aus. Ich sehe eine Schwierigkeit darin, dass viele einzelne Projekte nebeneinander angeboten werden, ohne dass diese miteinander kooperieren oder voneinander profitieren, was eine langfristige Installation in z.B. Kindergärten und Grundschulen erschwert. Womöglich liegt die Herausforderung darin, dass es Kindergärten und Schulen selbst überlassen wird, ob sie solche Präventionsprogramme in ihr Konzept übernehmen und anbieten, oder eben nicht. Man müsste besonders bei primären Präventionsprogrammen sicherstellen, dass alle Kinder diese in der KiTa, dem Kindergarten und später der Grundschule durchlaufen. Anfangen sollten die Präventionsprogramme mit PEKiP Angeboten, die für alle zugänglich und finanziell zu ermöglichen sind. Wenn die PEKiP Gruppen nach dem ersten Lebensjahr des Kindes enden, sollte es den Eltern, die weitere Unterstützung wünschen, ermöglicht werden an einem Elternkompetenzkurs teilzunehmen, in welchem sie weitere Übungen zum Umgang mit ihren Kindern erlernen.

Ich halte das Konzept von „Kinder Stärken!“ für einen gelungenen Anfang um Präventionsprogramme anzubieten, welche eine Zusammenarbeit zwischen den Kindern, Eltern und Professionellen der Institutionen vorsieht. Diese übergreifende Präventionsarbeit ist nicht nur wichtig um den größtmöglichen, positiven Effekt auf die Entwicklung des Kindes zu erreichen, sondern auch um frühzeitig Risikofaktoren bei den Eltern oder den Kindern zu erkennen. Eine gute Zusammenarbeit und Kommunikation zwischen Berufsgruppen wie z.B. Hebammen oder ErzieherInnen und Sozialarbeitern ist für die Präventionsarbeit von großem Vorteil. Nehmen wir das Beispiel der Hebamme, welche oft die erste professionelle Bezugsperson ist, mit der die werdende Mutter zu tun hat. Wenn die Hebamme zuvor im Bereich der Präventionsarbeit für die emotionale Entwicklung und mögliche Risikofaktoren geschult wurde, kann sie diese Risikofaktoren bei der Mutter frühzeitig erkennen und die Mutter evtl. an ein passendes Präventionsprogramm weiter vermitteln. Ebenso im Bereich der KiTa oder Grundschule ist eine Präventionsarbeit, die Betreuer und Lehrer, sowie Eltern und Kinder in das Programm mit einbezieht, ratsam.

Es sollte analysiert werden, welche Präventionsprogramme bisher die größten Erfolge erzielten und wie diese aufgebaut sind, bzw. welche Methoden innerhalb dieser angewendet wurden, um anschließend ein einheitliches Konzept zu entwickeln und dieses in allen KiTas, Kindergärten und Grundschulen anzubieten. In Grundschulen sehe ich das Potential und auch die Notwendigkeit, nicht nur projektbezogen Präventionsprogramme durchzuführen, sondern bestmöglichst eine Unterrichtseinheit pro Woche für alle Klassen langfristig anzubieten.

Diese präventiven Unterrichtseinheiten könnten durch Kompetenztrainings wie z.B. Rollenspiele und andere spielerische Übungen aufgelockert werden. Dabei sollten die Lehrer jedoch dementsprechend ausgebildet sein, um die Gruppendynamik der Klasse, sowie Auffälligkeiten einzelner Schüler zu erkennen und mit spezifischen präventativen Methoden darauf eingehen zu können. Des weiteren sehe ich in der direkten Familienhilfe ein großes Potential, Familien mit vorhandenen Risikofaktoren, spezifische Präventionsprogramme anzubieten. Die FamilienhelferInnen weisen meist eine vertrauensvolle Beziehung zu den Eltern auf, welche es ermöglicht, diesen eine passende Präventionsmaßnahme nahe zu legen.


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Prävention / Intervention bei vorhandenen Risikofaktoren

Während ich bisher überwiegend primäre Präventionsprogramme vorgestellt habe, die sich an alle Eltern oder alle Kinder einer KiTa / Grundschule richten, werde ich des weiteren auf Interventionsprogramme eingehen, welche sich an Menschen mit bestimmten vorhandenen Risikofaktoren richten. Die Förderung der emotionalen Kompetenz bei diesen, für bestimmte Risikofaktoren konzipierten, Interventionsprogrammen wird als sekundäre Präventionsmaßnahmen gesehen.

Ich werde im Folgenden einige Beispiele von Interventionsprogrammen für bestimmte Risikofaktoren von Seiten der Eltern- als auch von Seiten des Kindes eingehen.

Interventionsprogramm für Adoptiveltern

Das „Interventionsprogramm für Adoptiveltern“ wurde speziell für Eltern entwickelt, welche einen Säugling adoptiert haben. Da die Mutterentbehrung des Kindes einen Risikofaktor für dessen emotionale Entwicklung darstellen kann, ist es wichtig von Anfang an eine sichere Bindung zwischen dem Adoptivkind und den Adoptiveltern zu fördern. Teil des Interventionsprogrammes sind mehrere Hausbesuche bei der Adoptivfamilie innerhalb des ersten Lebensjahres des Kindes.

Während dieser Hausbesuche finden zwei Trainingskomponenten statt. Zum einen wird den Adoptiveltern von dem Trainingsleiter erklärt, was responsives Elternverhalten bedeutet, zum anderen erhalten sie ergänzend ein Buch über den positiven Einfluß dieser Responsitvität auf die kindliche Entwicklung. Zum anderen finden während der Hausbesuche Videositzungen statt, in denen die Adoptiveltern ein Feedback zu ihrem (auf dem Video aufgezeichneten) Verhalten gegenüber dem Kind, sowie Anregungen zur Verbesserung erhalten. Diese Trainingskomponenten sollen die Beobachtungsfähigkeit und Empathie der Adoptivmutter fördern. Wenn in den Videoaufnahmen ein responsives Verhalten der Mutter dem Säugling gegenüber zu erkennen ist, wird dieses positiv von dem Trainingsleiter verstärkt.

Die Evaluation dieses Interventionsprogrammes ergab, dass ein sensitives und responsives Verhalten der Mutter gefördert wurde, sowie ein positiver Effekt auf die Entwicklung einer sicheren Mutter-Kind-Bindung festgestellt werden konnte (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 92).

Prävention bei depressiven Müttern

Da depressive Mütter einen Risikofaktor für die emotionale Entwicklung der Kinder darstellen können, wurde ein Präventionsprogramm durch psychotherapeutische Intervention konzipiert. Durch diese Intervention soll eine emotionale Beziehung zwischen den Müttern und ihren Kindern aufgebaut und gefördert werden. Das Interventionsprogramm sieht ca. ein Mal wöchentliche Therapiesitzungen innerhalb eines Jahres vor, in denen der Therapeut die Interaktion zwischen der depressiven Mutter und ihrem Kind beobachtet und der Mutter darüber eine Rückmeldung gibt. Diese Rückmeldung soll der Mutter neue Wege in der Wahrnehmung der emotionalen Kommunikation zu ihrem Kind aufzeigen. Aufgrund einer Evaluationsstudie mit 63 Müttern konnte ein positiver Effekt auf die emotionale Kommunikation und der emotionalen Bindung zwischen der Mutter und dem Kind nachgewiesen werden. Zudem konnte die Bindungssicherheit von den Kindern durch dieses Interaktionsprogramm deutlich erhöht werden (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 93 f.).

Intervention bei minderjährigen Müttern mit bestehenden Risikofaktoren

Häufig handelt es sich um alleinerziehende, minderjährige Mütter, welche aus sozialbenachteiligten und bildungsfernen Familien kommen, sowie keinen Rückhalt und Unterstützung der Familie bekommen, bei denen eine Intervention von dem Jugendamt als geeignet oder notwendig gesehen wird. Diese jungen Mütter werden oftmals an eine ambulante Mutter-Kind-Betreuungen vermittelt, in welcher sie zu Hause bei der Versorgung und Förderung ihres Kindes innerhalb des ersten Jahres unterstützt werden. Wenn eine Überforderung bei der Pflege ihres Kindes festgestellt wird und die Mutter keinerlei Unterstützung von dem Vater oder ihrer Familie erhält, können auch stationäre Angebote, wie z.B. ein Mutter-Kind-Haus in Anspruch genommen werden, bzw. der Mutter vom Jugendamt nahe gelegt, wenn sonst eine Inobhutnahme des Kindes droht.

Der Verein Juvente in Mainz beispielsweise, für den ich seit vier Jahren arbeite, fördert in einem Eltern-Kind-Haus in Ingelheim die frühe Bindung zwischen jungen Müttern und ihren Babies. Diese meist minderjährigen Mütter werden in ihrem Alltag mit den Babies begleitet und unterstützt. Die wöchentlich angebotene PEKiP Gruppe, das Besprechen neuer Entwicklungsschritte ihrer Kinder und zahlreiche andere Übungen und Rituale sollen eine intensive Beschäftigung der Mütter mit ihren Kindern unterstützen.

Diese Auseinandersetzung der Mütter mit den kleinsten Entwicklungsschritten ihrer Kinder fördert ein einfühlsames Reagieren auf kindliche Signale, sowie eine stabile Mutter-Kind- Bindung.

Die Prävention gilt hier vor allem dem Kind (bereits während der Schwangerschaft bis hin zum ersten Lebensjahr), für welches genügend Schutzfaktoren aktiviert werden müssen, damit die bestehenden Risikofaktoren keinen negativen Einfluss auf die emotionale Entwicklung haben. Beispiele wie das Eltern-Kind-Haus und die angebotenen PEKiP- Gruppen sind die wohl frühstmöglich angesetzten sekundäre Präventionsmaßnahmen für das Verhindern emotionaler Entwicklungsstörungen, welche zur Zeit in Deutschland geleistet werden.

Prävention bei drohender Vernachlässigung, Gewalt, Missbrauch u.ä.

Für solche Fälle, in denen das Risiko der Vernachlässigung des Kindes, gewalttätigem Verhalten der Eltern oder eine andere Situation besteht, in der dem Kind Defizite in der Entwicklung drohen, steht den hilfesuchenden Eltern in Deutschland z.B. Erziehungsberatung zu. Dieser Rechtsanspruch auf Erziehungsberatung besteht gemäß § 27 i.V.m. § 28 SGB VIII und ist eine Präventionsmaßnahme, um Risikofaktoren innerhalb einer Familie zu erkennen und Entwicklungsdefizite und andere Schäden der Kinder zu verhindern. Die Beratung kann nicht nur von ratsuchenden Eltern, sondern auch von den betroffenen Kindern in Anspruch genommen werden, was bei gravierenden Fällen und älteren Kindern häufiger der Fall ist. Des weiteren wird im SGB VIII geregelt, dass Eltern einen Anspruch auf Erziehungsbeistand, gemäß § 27 i.V.m § 30 SGB VIII haben. Der Erziehungsbeistand oder auch Betreuungshelfer kann jederzeit von hilfesuchenden Eltern bestellt werden, damit dieser bei der Bewältigung von Entwicklungsproblemen des Kindes hilft. Ebenso haben die Eltern das Recht, eine sozialpädagogische Familienhilfe, gemäß § 27 i.V.m § 31 in Anspruch zu nehmen (vgl. SGB VIII, §§ 27 ff, S. 29 f.). Diese hilft den Eltern durch eine intensive Betreuung und Begleitung der Familie bei deren Erziehungsaufgaben, sowie der Bewältigung von Alltagsproblemen. Diese im SGB VIII geregelten Maßnahmen bieten überforderten, hilflosen und ratsuchenden Eltern die Chance, vor dem Eintritt von Defiziten bei dem Kind, Hilfe zu suchen. In Deutschland wird durch Reklame in Bussen, Bahnen u.ä. immer wieder auf Beratungsstellen hingewiesen, welche jederzeit von Eltern in Anspruch genommen werden können. Die im Gesetz geregelten Präventionsmaßnahmen sprechen vor allem die Eltern und Kinder an, bei denen bereits Risikofaktoren vorliegen und somit die Entwicklung des Kindes somit gefährdet ist.

Präventionsprogramm für Kinder mit erhöhtem Risiko

Für Kinder, welche ein erhöhtes Risiko für Störungen in der emotionalen Entwicklung aufweisen, z.B. durch Vulnerabilitäts- oder familiäre Risikofaktoren, wurden spezielle Präventionsprogramme zur Förderung der emotionalen Kompetenz entwickelt. Oftmals liegen bei diesen Kindern bereits Defizite in der Entwicklung vor, sodass die präventiven Trainingsprogramme diese Defizite bestmöglichst zu reduzieren und weitere Schädigungen zu verhindern versuchen. Petermann und Wiedebusch (2003) stellen ein Trainingsprogramm namens „Mental State Teaching“ vor, das speziell für Kinder mit Autismus, welche ein erhöhtes Risiko aufweisen, entwickelt wurde und das Emotionsverständnis dieser Kinder verbessern soll. Das Trainingsprogramm ist in fünf Stufen untergliedert, in denen jeweils bestimmte Aufgaben mit den Kindern durchgeführt werden. Vor Beginn des Trainings werden individuelle Fertigkeiten der Kinder überprüft, um am Ende den wirklichen Effekt des Trainings feststellen zu können. In einer durchgeführten Evaluationsstudie mit 30 autistischen Kindern, welche acht Tage lang an halbstündigen Trainingseinheiten teilnahmen, konnten Lernerfolge nachgewiesen werden. Die Kinder, die an dem Training teilnahmen, konnten jedoch die erlernten Inhalte nicht auf andere Bereiche, welche nicht gefördert wurden, übertragen.

Ein weiteres präventives Trainingsprogramm für autistische Kinder ist das fünfteilige Computerprogramm: „Emotion Trainer“. Mit Hilfe dieses sollen die Kinder lernen, Gefühle anderer Personen zu erkennen und vorherzusagen. Der Emotion Trainer ist in fünf Teile untergliedert, wobei das Kind 20 Items richtig beantworten muss, um in den nächsten Programmteil zu gelangen. In einer Evaluationsstudie mit elf autistischen Kindern, welche zwei Wochen lang an zehn halbstündigen Computersitzungen teilnahmen, konnten signifikante Verbesserungen des Erkennens von emotionalen Gesichtsausdrücken und emotionalen Situationen festgestellt werden (vgl. Petermann und Wiedebusch, 2003, S. 189 f.).


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